INTERCOM 1994

ARTE E IMAGINÁRIO INFANTIL

PAULO ALEXANDRE CORDEIRO DE VASCONCELOS

ABRINDO

A presente comunicação tem como objetivo discutir a produção criadora da criança, suas implicações com o imaginário infantil .e com as questões sócio- econômicas e culturais, entre outras, que se mesclaram no decorrer do trabalho ligado à produção criadora infanto-juvenil.

Afora as incursões teóricas, nos remeteremos as nossas práticas ocorridas nos programas de complementação escolar da Secretaria do Menor -Governo de São Paulo 1988 a 1993-quando ali trabalhamos a frentes daqueles programas.

Com vista a melhor introduzir o que foi o trabalho da SECRETARIA DO MENOR, através da Diretoria da equipe Técnica de Complementação Escolar ,passaremos a produzir um pequeno histórico que melhor contextualizara o nosso trabalho, em seguida passaremos a discutir as questões teóricas, e as especificidades práticas dentro do quadro teórico

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CONTEXTUALIZANDO

COMO E PORQUE

Convivendo com a dimensão geográfica de S.Paulo, e com a carência de equipamentos culturais na periferia da cidade, aliado com a impossibilidade das famílias acompanharem seus filhos em tempo integral, a Secretaria do Estado Do Menor-governo de S.Paulo , criada em 1987, projetou um grupo de Programas que atendessem crianças e jovens-07 a 18 anos em regime de complementariedade ao tempo existente fora da escola.Contudo mesmo crianças sem estar vinculada à rede Pública também participariam desses programas, tendo como outro objetivo engajá-los na rede escolar.

Foi então criada uma diretoria técnica com a incumbência de gerenciar quatro programas, então denominados de COMPLEMENTAÇÃO ESCOLAR.

Os quatro programas:

.Enturmando- circo escola- trabalhando com circo, teatro, artes plásticas , música e dança.Localizados nas quatro regiões de S.Paulo em número de oito equipamentos.Atendimento de 16.000 crianças e jovens.

.Casa Leide das Neves- Casa de cultura trabalhando com as mesmas linguagens do anterior com exceção de circo.Localizadas em 2 regiões da cidade- sul e leste. em número de duas casas.Atendimento de 300 crianças e jovens

Clube da Turma- além das linguagens do anterior agregava a área de esporte com destaque para-nataçào, futebol, futebol de salão, vôlei, basquete, judô e capoeira.Em número de cinco localizados nas regiões norte sul, e leste.Atendimento de 10. 000 crianças

Turma Faz Arte-programa cultural sem espaço físico construído, acontecendo em ruas vielas, marquises, viadutos da cidade com atendimento das linguagens dos outros programas, inclusive de esporte e circo.Em número de 14.Nas quatro regiões da cidade. Atendimento de seis.ooo crianças e jovens

No que peses a denominação: COMPLEMENTAÇÃO ESCOLAR. - ser ambígua e dar margens a decisões teóricas- da defasagem cultural, a intenção prática era:

.oferecer projetos culturais para infância e adolescência, incentivando a produção e a fruição da cultura.

.oferecer linguagens artísticas diversificadas(Teatro-circo-artes plásticas - música -dança - vídeo e tv) através de atividades em oficinas - que circulam meio artístico da cidade, mas não transbordam para a periferia.

.buscar no viés educação-lúdico-lazer ações de :

.operar com as diversidades de saberes que se entremeiam nas atividades sócio-culturais e artísticas, como forma de revitalização ao processo-educacional-instrucional;

.estimular as práticas esportivas e recreativas como modo de socialização e de construção da estrutura grupal, bem como do conhecimento do corpo e de práticas que implementem seu desenvolvimento físico-motor;

.contatar com variedades de linguagens artísticas que permitam a colocação do jovem e da criança na sociedade como fruidor da cultura, constituindo um viés de ação da cidadania;

.referendar a produção da cultura infanto-juvenil -incentivando a gestão e difusão cultural;

.buscar uma compreensão do outro, do mundo, estimulando o jovem e acriança a projetos de vida;

.resgatar práticas socializadoras, o trabalho em grupo, o conhecimento do outro, normas e padrões de comportamento, enfim convivendo com o coletivo e ajudando a construir e reconstruir um projeto social.

Ao instrumentalizarmos o menor para a produção e fruição da cultura, estamos lhe propiciando também condições de refletir criticamente os conteúdos da mesma cultura.

Buscamos um trabalho junto a Cultura Popular, valorizando seus produtores, da região, bairro, ou da cidade em geral, dando acesso às raízes históricas da cultura brasileira. Introduziu-se por pertinência o artesanato com um leitura reflexiva acerca de algumas produções estereotipadas naquele âmbito.

Entendemos que possibilitar a fruição da cultura e a animação para a produção da cultura infanto-juvenil é instrumental de criação da identidade social, de desalienação, de rompimento com o confinamento cultural.

Com que enfoque divisamos o trabalho com arte:

O trabalho na área de arte deflagra um processo educador , de sensibilização, o que fertiliza o campo da aprendizagem, através da estimulação de novos signos comunicacionais.

Trabalhar com a arte é trabalhar com o campo da expressão, com possibilidades de mais ver, compreender e dizer o mundo.É extrapolar do conceitual para o sensível, emocional.

Neste caminho buscou-se trazer o artista-educador, produtor de arte contemporâneo, de modo a cruzar sua experiência com a proposta educacional, propondo ao educando modos de experimentação de novas técnicas e abordagens artísticas que compõem o universo da arte.

Privilegiou-se além do fazer artístico, sua difusão em exposições, apresentações cênicas, shows-cricenses, de dança, de esporte, com isso conclamando a comunidade adulta a partilhar da fruição cultural e da compreensão do trabalho com os jovens e crianças.Com isto além de propormos uma educação, mais ampla ao adulto, conseguiríamos uma parceria de entendimento e incentivo ao projeto.

PARA QUEM

O PERFIL DAS CRIANÇAS E JOVENS ATENDIDOS

Os programas de complementação escolar esteve constituída por crianças e jovens de faixa etária entre 07 e 18 anos.

O perfil sócio-econômico da clientela alvo foi constituída por um patamar de baixa renda, entre 0 a 2 salários mínimos,sediada nos grandes bolsões de pobreza, seja em situação da periferia da cidade, seja como sub-habitaçòes em cortiços ou outros tipos cristalizadas nas áreas centrais e “de alta renda” da cidade.

O contingente familiar, por fatores ,sobretudo de ordem econômica, se conduz num processo de desestruturação familiar, tendendo a desorganizar-se para situações marginais, levando crianças e jovens à situação de rua.

Os programas de Complementação Escolar tiveram caráter preventivo(para situação de rua ) e inovador ao reverter à política assistencialista, implementando um outro tipo de política pública que se assegura pela educação informal, educação permanente, e de 0produção e difusão cultural.

PORQUE ARTE E O JOGO NA EDUCAÇÃO.

Nossa preocupação teórica,neste tópico, busca esclarecer algumas questões no que diz respeito ao ensino da arte, os preconceitos que existem quanto ao não reconhecimento da arte enquanto conhecimento, bem como, para que serve a arte, que papel tem a mesma no desenvolvimento infanto-juvenil?

Ao abordarmos a arte na perspectiva infanto-juvenil, isto nos leva a pensar no lúdico , ou no jogo. Até porque tais manifestações se encontram profundamente entrelaçadas.

Friedrich Schiller já no séc XVIII anunciava a presença do lúdico na vida do homem, e ao mesmo tempo o condicionava a postura estética.Na sua obra- A Educação Estética do Homem -ele propugna pela existência de um impulso natural humano de origem no sensível que é o jogo.Além do caráter sensível, estético ,do jogo Shiller como ninguém consegui divisar uma face poética do jogo:suprimir o tempo no tempo.Conjuga-se no lúdico o impulso sensível e o formal, à medida que isto simula o suprimir o tempo.

Schiller chega a erigir um paradigma do humano ao afirmar que : o homem só é pleno quando joga(Schiller:1990).

Assim preferimos tratar a arte infantil ou como processo criador- na expressão- ou como jogo- comportamento também criador e estético.

Note-se que, com o lúdico começam a aparecer às primeiras produções criadoras da infância, o que muitas vezes - lúdico e criação se interconectam.Por outro lado tanto um como o outro tem características semelhantes.É ação, tem espontaneidade é prazeroso e se estrutura através da forma.

Todavia, se tais manifestações se entrecortam as mesmas suscitam indagações entre os educadores e adultos quanto a sua eficácia, se é que assim poderíamos dizer.Daí advêm indagações do tipo:

.o jogo é bom para a criança?.

. a arte é boa para a criança.?

E dentro de um espírito utilitarista vem:

.Para que serve o jogo e a arte,o que a criança ganha com isto?

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A arte e o jogo ficam parecendo como algo de adorno, e nada mais, como se quem o elabora estivesse sob os efeitos de um piloto automático acionado e que desacionado não se memoriza, não se resgata, não se processa na mente.

Ao mesmo tempo a arte passa a ser vista apenas como algo a ser contemplado , fruído no outro- na obra do outro- sem admitir que não vejo o outro senão pela minha experiência que realizo, colho e processo.

Julgamos também que se menospreza a capacidade conceitual ou racional que se aplica na elaboração técnica das artes ou dos jogos.

Mas, sem reduzir ao caráter do conceitual ou racional em que se revestem os processos de produção da arte, poderíamos também indagar: onde fica a estética, que também perpassa os discursos conceituais na educação.

Parece-nos que há um preconceito quanto às considerações do estético, quando se sabe que todas as ações humanas estão permeadas pela forma estética.

Ou seja, em outras áreas do conhecimento se releva o valor da estética, como no ensino da língua, da geografia e outras tantas ciências, porque então se perguntar do valor da arte.?

Parece-nos, no entanto, que não há uma falsa compreensão do que seja o estético- em geral, pois admitir essa pergunta seria o mesmo que se interrogar para que serve o conhecimento.

Ocorre que numa sociedade de extremado culto ao valor utilitário e imediatista do saber, a educação estética fica desarticulada face aos maiores interesse pelos conhecimento e criações que objetivem a produção econômica.

Por outro lado não se destaca nas diversas disciplinas escolares, o estético ali contido.Não se ressalta a estética criadora da literatura, não se propugna por um ensino criador literário, não se sublinha a estética do desenho geométrico, da expressão cênica, da apreciação estética dos relevos geográficos, e assim vai.O estético na verdade parece ficar locado apenas nas obras de arte, no seu conjunto histórico, o que fica distante do aluno.

Talvez sejam estas indagações que levaram o nosso sistema educacional a não considerar de forma equilibrada e séria dentro do currículo escolar, a experiência em arte.

Ao mesmo tempo é necessário que se reconheça que a educação por essência tem como preocupação a criação de novos saberes e assim de novas estéticas.

Para reforçarmos este caráter da estética presente na educação observemos esta referência que nos dar Walter Garcia ao pensar o sentido da palavra educação:

“...No sentido primitivo, a palavra educação tem suas origens nos verbos latinos educãre( alimentar, amamentar, criar), com significado de algo que se dá a alguém, e educere, que expressa a idéia de conduzir para fora, fazer sair, tirar de.Nesta acepção educação representa um ato a desenvolver, de dentro para fora, algo que está no indivíduo....O sentido educere sugere a libertação de forças latentes e que dependem de estimulação para virem a tona.

Estes dois sentidos tem marcado as teorias e práticas pedagógicas de tal forma, que podemos afirmar, sem medo de incorrer em imprecisões , que os conceitos de educação tradicional e de educação nova estão fortemente impregnados desta ambigüidade smântica.Com efeito, podemos observar que a educação tradicional tem entre seus componentes mais importantes, o fato de que os grandes problemas estão voltados para o professor, para o programa, para a disciplina, enfim, para algo que é exterior ao educando...A educação nova se identifica , pois, mais diretamente com o sentido de educere, uma vez que os limites da ação educativa representam algo eminentemente pessoal e dependem das possibilidades de cada um, conforme os estímulos adequados que receba...”(Garcia:1975)

A dimensão dada por W. Garcia nos leva a entender que a expressão artística reside na concepção de educere, sem que com isso não se encontre dentro de educare outros parâmetros da educação estética , como aqueles valores já consagrados pela história da arte e que assim estabelecidos passam a constituir algo já externado e que poderá se consubstanciar em conteúdos de um educare. Além do que ,educar além de comportar o formar e informar , também compreende criar.

A EDUCAÇÃO \ CULTURA E A CRIANÇA.

OU

MÍSERIA POÉTICA : A PRIVAÇÃO(miró)

Não há o que discutir que a idéia de infância foi uma criação da idade moderna, no sentido de criar uma aura em torno dessa faixa etária criando-se uma ideologia que confunde a natureza humana com algo de eterno , puro ,feliz e ingênuo.

Calligaris em seu recente artigo - O reino Encantado chega ao fim- nos remete a pensar nessa ideologia criada na Modernidade e que ora se estrangula ao longo do trajeto histórico das Sociedades Industrializadas ou em vias de industrialização.

“A criança é uma caricatura da felicidade impossível: vestida de feliz, isenta das fadigas do sexo e do trabalho, idealmente despreocupada...”(Calligaris:1994)

Indaga e esclarece o mesmo autor, se na verdade o amor que inventamos na modernidade permanece, ou não se trata de um mito criado que se esgarça nos meandros da perversidade do capitalismo industrial , e que não deu conta de acompanhar o mesmo mito da infância.

“a infância talvez tenha sido a mais duradoura das utopias concebidas pela modernidade.Com tantos outros ideais imaginados nos últimos 200 anos, o mundo maravilhoso das crianças também entra em crise na era pós-industrial e pós-moderna...”

O processo de adultização cresceu nos últimos anos como o contraponto ou negação do mito que criamos- da infância que se recobria de uma aura de congelamento- não cresce-.

O desenvolvimento da mercadoria enquanto objeto de desejo extremado na sociedade tecnológica aperfeiçoa estratégias para criar novos consumidores e atinge a infância, contradizendo o mito da pureza, e da incapacidade as delícias do consumo.

Invadida pelo consumo, parte da infância sacia seus desejos de consumista e do outro lado uma outra infância não realiza.Nasce um imaginário de vitimização, de exclusão- marginalização.

Lasch ao contemplar tal questão diz:

“A produção de mercadorias e o consumismo alteram as percepções do eu como do mundo exterior ao eu; criam um mundo de espelhos, de imagens insubstanciais, de ilusões cada vez mais indistinguíveis da realidade. O efeito do especular faz do sujeito um objeto; ao mesmo tempo, transforma o mundo dos objetos numa extensão ou projeção do eu. É enganoso caracterizar a cultura do consumo como uma cultura dominada pelas coisas. O consumidor vive rodeado não apenas por coisas como fantasias. Vive num mundo que não dispõe de existência objetiva ou independente e que parece existir somente para gratificar ou contrariar seus desejos...”(Lasch:1986)

A tecnologia industrial além de diversificar os objetos de desejo,portanto produzindo a fantasia, especializou-se numa indústria cultural que para a grande maioria da população infantil solapou o universo do lúdico simples -tosco- artesanal- e não deu em troca nada senão a produção de uma vtimização e de marginalidade.

Até mesmo o s espaços lúdicos foram destruído lo quintal a praça- os folguedos , e tudo gira em torno do novo objeto lúdico industrial e que faz a manutenção do cultural.

Disto resulta um confinamento geral da infância, tendência, aliás, oriunda também desde a modernidade , como bem aponta H.Arendt, quando a sociedade a partir da idade média descamba para uma privatização da vida social, a medida em que a burguesia ascende ao comércio, a produção de bens e ocupa o poder hegemônico.Com isso assegura a autora que a sociedade passará a um híbrido no qual os interesses privados ganham uma importância pública.(Arendt:1961)

Os grandes ajuntamentos empobrecidos a serviço da(mão de obra) indústria, e sem o tempo para o exercício da tutela, indiretamente substabelece a tutela dos menores ao estado, que desprovido de especialidade entrega quando pode ao particular, ou ao desgastado serviço da Escola Pública.

Disto resulta como aponta Perotti:

“,Neste estrangulamento do político, de redução crescente do espaço público e de sua transformação em espaço social privado, governado por proprietários “que não buscam senão aumentar as próprias fortunas” ocorrerão mudanças fundamentais nas formas de conceber e organizar a infância.Como não poderia deixar de ser, a privatização das relações sociais alcança a vida infantil, fazendo também que crianças e jovens se distanciem cada vez mais do que resta de vida pública, à medida que a ordem burguesa vai-se cosntituindo.Com a burguesia, pouco a pouco e à medida que a urbanização evolui, a infância passa a viver confinada nos espaços propriamente privados- os espaços domésticos- ou nesses híbridos ao mesmo tempo sociais e privados- os espaços confinados especializados(creches, internatos, creches e outros)”(Perroti:1990)

Estratificada a infância pelo confinamento do sócio- econômico, a mesma é vítima mais uma vez de um novo confinamento - o cultural-.

A Escola pública segregará o menor de baixa renda do contato de outros estamentos sociais- classe média e alta- havendo com isso uma perda de circulação da cultura que não interage com outro grupo e cultura.

A Escola passa então pelo confinamento da cultura, e com isso, com a perda das diversidades culturais.

Adorno ao tratar da educação via a mesma “como um lado subjetivo da apropriação da cultura. Daí se depreender que a educação implicaria também no conjunto de significados elaborados pela experiência, com a mediação dos sentidos e da consciência. Educação e cultura estavam perfeitamente implicadas. (Freitag:1989)

Por decorrência de uma Indústria cultural , pensa Adorno, surge uma semi-educação produzida pela igual deformação praticada pela mercadoria no âmbito do cultural.

Semi-educação, pois as mercadorias já não tem acesso a uma grande maioria da população de baixa renda, a cultura-mercadoria não circula, e com isso se produz uma alienação, decorrente :

.do encobrimento das verdadeiras relações de produção, que mascaram o objeto cultural;

.da inacessibilidade à cultura, enquanto mercadoria que já se constitui.

Assim ao se negar à infância o acesso à cultura e ao contemporâneo, nega-se ao mesmo tempo o caráter das linguagens, da expressão, e, sobretudo da cidadania.

INFÂNCIA \ DESENVOLVIMENTO \IMAGINÁRIO ARTE E EXPRESSÃO

Passaremos,agora,a refletir nas teorias do desenvolvimento infantil, as razões que justificam o lugar e o valor da arte e do jogo da criança e do jovem , resgatando ao mesmo tempo o lugar da estética- e da expressão no conhecimento.

O aparecimento das Epistemologias ligadas ao estudo do desenvolvimento infantil , não só patrocinou o aparecimento de novas pedagogias, e com isto um melhor reconhecimento do que seja a infância.Decorrência também foi à ênfase do papel da expressão criadora infantil.

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Nas produções das Epistemologias Genéticas,em Piaget, ou nos trabalhos de Vygotski tanto um como outro consideraram a produção artística expressiva da criança.Piaget, menos,e Vygotsky muito mais, contudo tanto para um,como para o outro a expressão teve um caráter fundamental para o desenvolvimento da linguagem , para os sistemas de representação.

Piaget num artigo muito pequeno-A Educação Artística e a Psicologia da Criança-in Revista de Pedagogia- n-XXI-1969, afirma a importância da expressão infantil, o que não se constitui afirmação de “uma arte”, mas, muito mais de tendência ao estético,e que ele chamará de “jogo”.

Isto porque o jogo reúne para se exteriorizar características tais como- ação, intervenção no mundo sob a égide da forma. No mesmo artigo , além de atestar a presença da estética na representação infantil ele instiga a educação ,para a produção criadora expressiva.

“...A educação artística deve ser , antes de tudo, a educação desta espontaneidade estética e dessa capacidade de criação das quais a criança pequena já manifesta a presença...”(Piaget;1966)

Em seguida Piaget realça a relação do jogo com a expressão estética e como a mesma é partícipe dentro da realidade objetiva.

“...As manifestações espontâneas disto que se pode chamar arte infantil devem, pois, ser consideradas como tentativas sucessivas de conciliação entre tendências próprias do jogo simbólico( o qual não se constitui ainda arte em sentido estrito) e aquelas que caracterizam as formas adaptadas da atividade ou se prefere, síntese entre a expressão do eu e a submissão ao real.Quando nela se ativa o desenho de construção, de representação teatral, etc., a criança buscará satisfazer simultaneamente suas necessidades e adaptar-se aos objetos, tanto como aos outros sujeitos.Ela continua, em um sentido, a expressar-se, mas também ensaia inserir aquilo que pensa e sente em seu mundo de realidades objetivas e comunicáveis,que constituem o universo material e social.”(Piaget:1966)

Portanto nenhuma esquema de linguagem se desenvolve na sua plenitude senão também pela expressão criadora.Expressar não apenas compartilha do desenvolvimento, como permite a reflexão crítica das linguagens.

A Expressão criadora não pode ser vista apenas como um desenvolvimento estético , portanto como uma supra-especialização do saber da criança , mas muito mais como forma do conhecimento .

O saber também é regulado por uma forma, por uma estética.Nesta via de raciocínio , as experimentações, repetições em jogos de palavras, e imagens desenhadas repetidamente nas crianças , refletem esta degustação da forma- do estético - presentes em novidades representativas simbólicas.

Ali a criança brinca de simbolizar repetindo palavra ,imagens sons, experimentando-as às vezes transformando-as, para produzir um resgate de significado.

A criação expressiva permite uma combinatória que reescreve e inova a linguagem , e neste sentido ela é a possibilidade maior criadora, desestabelecendo o antigo e inaugurando o novo.

O jogo tem neste momento seu papel de mediador, como estrutura que ao experimentar goza, incita ao prazer.

Passemos agora a considerar a imaginação que se constitui elemento da expressão e da arte-e também do jogo infantil.

No que diz respeito a este temário diferem Piaget e Vygotsky.

Para o primeiro, o jogo existe desde a fase sensório-motora, mesmo sem haver a presença da representação.

Já para Vygotsky o jogo é essencialmente imaginação, e só o cabe considerá-lo enquanto tal, dentro dos esquemas das representações, portanto com a capacidade sígnica - em nível do simbólico.

Enquanto Piaget admire três espécies de Jogo, no entender de Vygotsky há, e apenas há, um,jogo, que é produzido pela imaginação e, portanto pela representação.

Ao analisarmos esta questão ,em outro trabalho nosso- Uma Abordagem Piagetiana do Jogo- verificamos que na verdade, no que pese Piaget considerar estrategicamente três fases do Jogo- jogo por excelência -para ele é o simbólico, é este que ,segundo ele, instaura os sistemas de representações, graças ao aparecimento do sistema amplo semiótico através do símbolo.

Neste caminho de entendimento tanto Piaget quanto Vygotsky admitem a função do signo como mediadores da expressão, e nem se discute quanto à linguagem e a inteligência.A função semiótica , ou o signo são os estruturadores do homem, desde a sua consciência a sua imaginação-fantasia-.

A imaginação, pois perpassa do campo consciente ao inconsciente, e , portanto , das linguagens discursivas as não discursivas - caso da arte.

É a imaginação a fomentadora de combinatórias e experimentações que em alguns momentos se afigurará como estranhas metáforas ou surrealismos , mas que na convivência e na aceitação do social tenderá a se transformar em produtos-símbolos- da produção humana.

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“...imaginação e realidade estão também relacionadas, na medida em que é possível criar uma obra, um objeto ou um instrumento, que não corresponde a nenhum objeto real. Assim a experiência- ampliada pela imaginação- se materializa num produto.” (Krammer:1993)

Sonia Kramer ao considerar a arte no discurso de Vygotski , estrutura acertadas reflexões quanto aos relacionamento da imaginação - criação - arte e realidade.

A autora sugere alguns pontos a se considerar na relação entre imaginação e realidade quais sejam:

.o produto cultural humano é produto da imaginação;

.a imaginação tem como faculdade combinar o novo e o antigo;

.a imaginação amplia a experiência do homem para além do circunstancial imediato;

.a imaginação se apoia na experiência, e esta, por sua vez, e reciprocamente na fantasia;

.imaginação e realidade se inter-relacionam.

Das características apontadas pela autora, podemos então perceber que mesmo aquilo que é produzido pela imaginação humana, como no caso- a arte-, não deixa de ser uma relação combinatória, pois não existe um novo sem um existente que se combina, incorporando algo que o faz transcender .Assim o produto da criação ao se fazer conhecido integra-se à realidade, e é a realidade do processo criador.

Nesse sentido o conhecimento estético produz o objeto, e ao mesmo tempo ele é enredado pelo processo histórico tornando-se assim objeto do conhecimento humano.

A imaginação, portanto advinda do subjetivo, mas mesclada pelas influências do social, retorna ao social em forma de produto da criação, atestando realidade imaginária e objetividade social.

S. Krammer destaca a inter-relação realidade e imaginação, e demonstra a sua forma de operar na objetividade do mundo à medida que o homem a constrói levado pela dupla influência, ao mesmo tempo em que ele consubstancia a realidade pela criação , o que extrapola o criador e o seu imaginário subjetivo.

“...Imaginação e realidade estão sempre relacionadas, na medida em que é possível criar uma obra, um objeto ou um instrumento, que não corresponde a nenhum objeto real. Assim, a experiência- ampliada pela imaginação- se materializa num produto.E essa obra criada extrapola o autor.”(Kramer:190093)

A força da relação - realidade x imaginário- se dá em função do processo semiótico que assim age, como verdadeiro catalisador desse duplo. Assim o signo e os instrumentos( objetos) na obra de Vygotsky constituem um dos conceitos fundamentais para a compreensão dos sistemas de linguagem, da consciência e mesmo da imaginação.

Os signos e os instrumentos correspondem à forma como o indivíduo se relaciona com a natureza e a transforma. Esse dado de transformação e mudança é fundamental na obra de Vygotsky, pois denuncia o caráter histórico dos fenômenos culturais.Dai aquele autor admitir que a imaginação não é isolável em nível do subjetivo, particular , mas de um social, coletivo, que transita em nível de subjetivos amalgamados pelo social.

Solange Jobim e Souza consegue decantar essa articulação, trazendo bem claramente para o desenvolvimento da cultural infantil:

“...De acordo com Vygotsky, no desenvolvimento cultural da criança, toda função aparece duas vezes; primeiro em nível social e, mais tarde, em nível individual.Esse processo de internalização, que redizer, de transformação de um processo interpessoal em um processo intrapessoal, implica a utilização de signos, supõe uma evolução complexa em que ocorre uma série de transformações qualitativas na consciência da criança.Dessa forma, estudar a constituição da consciência na infância não se resume em analisar o mundo interno em si mesmo, mas sim em resgatar o reflexo do mundo externo no mundo interno, ou seja, a interação da criança com a realidade...(J.Souza:1994-:125:126)

A autora nos mostra como o individual é moldado pelo social, e não como se refere Piaget ao falar da fala egocêntrica- que segundo ele o esquema de desenvolvimento se postularia primeiro num pensamento autístico não verbal à fala socializada e ao pensamento lógico.Já para Vygotsky o “ ...curso do desenvolvimento do pensamento não vai do individual para o socializado, mas do social para o individual...”, ou do interpessoal para o intrapessoal.Piaget mais tarde chega a reconsiderar as críticas de Vygotsky.

Desta feita, o imaginário que se mescla com a realidade e destacadamente quando este imaginário se incorpora à obra criadora e se constitui como uma realidade cultural, portanto constituinte da objetividade histórica.

No que diz respeito à questão do real e imaginário no constructo sócio histórico é fundamental que se perceba que a ordem do real é submetida pela ordem da representação do imaginário, ou como ainda se expressa Angel Pino:

...Real e imaginário opõem-se não em termos de verdade e

ilusão, como fazem o idealismo e o realismo empiricista,

uma vez que o real não se apresenta de forma direta e i-

mediata, mas sua representação, a qual é uma formação

imaginária...”(Pino :1991)

Pino destaca ainda ao discutir - mediação semiótica em Vygotsky - a questão”filosófica e psicológica , do acesso ao real”. Na verdade está questão envolve o caráter da realidade, que se envolve numa teia ambígua, pois temos realidade - como expressão do real e realidade como exterioridade do real.

Constitui-se fato a três ordens: -o simbólico o real e o imaginário e que se entrelaçam.É, pois o real aquilo que se apresenta sob a forma da produção semiótica- do símbolo, e que relata um imaginário.

Tomando apenas o termo imaginário nos esclarece Jurandir Freire Costa:

“ o termo imaginário é a substantificação de uma atividade psíquica, a imaginação. Imaginação por sua vez, é a derivação latina da fantasia em grego.No pensamento grego, fundamentalmente em Aristóteles, a questão da phantasia pertencia ao quadro da gnoseologia. Phantasia deriva do substantivo phaôs, que significa brilhar, dar a luz,iluminar, especialmente referido aos corpos celestes.(White,1985,p43).Desta última palavra deriva dois verbos:phainô(mostrar), com sua freqüente forma intermediária phainomai(aparecer) e phantazô( tornar visível, aparecer, mostrar-se a si mesmo), donde os nomes verbais phantasia e phantasma.Em latim, imaginativo vem do verbo imaginari, que por sua vez deriva do substantivo imago, contração de imitago.Imitago vem do verbo imitari, cujo radical im é a mesma de similis, e que significa imitação, semelhança(manzedo,1978) apud (Costa:1989)

Ora desta especulação etimológica percebe-se contida em imaginar;

.mostrar

.aparecer, tornar visível

.imitar.

.fantasiar

Ora, como habitamos na aparência da linguagem , da representação, a imaginação, pela sua combinatória, nos ajuda a CRIAR, portanto a conhecer.”o homem conhece, só conhece verdadeiramente, ou seja, só conhece a essência pela aparência”(Costa;1989)

A Aparência é aquilo que podemos resgatar pela imaginação, representando pelas linguagens, e sobretudo da arte, cuja maior objetivo é atingir a aparência do sensível.

Hume citado por Costa salienta ;

“O que nos é dado primeiramente é a aparência.Quando combinada com a consciência é chamada percepção.Agora, toda aparência contém uma multiplicidade, donde diferentes percepções ocorrem na mente separadamente e singularmente.Uma combinação destas aparências é exigida de uma forma que ela não podem ter nos sentidos.Deve então existir em nós uma faculdade ativa que opera a síntese desta multiplicidade.A esta faculdade eu dou o nome de imaginação.(Hume in Costa:1989)

Por fim Hume chega a mostrar a relação entre o imaginário e o social ao assim se referir:

“nenhuma idéia pode existir na imaginação sem ter sido causada por uma impressão prévia...”(Hume in Costa:1989)

Ora, poderei até deformar o percebido, do social, mas sua fonte é ele e minha subjetividade filtrante.

A expressão criadora infantil nada mais é que a atividade da imaginação sendo ao mesmo tempo reflexo da realidade , portanto de um imaginário\ social que a cerca.Estimular a criação é prover o indivíduo de fontes de linguagem “,de compreensão de si , e do social- impregnado de realidades imaginadas e vividas que o cerca.É incentivar a releitura do mundo que se partilha no imaginário social

A expressão criadora infantil também se constitui como elemento que articula a percepção, o pensamento e permiti-lhe introduzir nas poéticas ou escrituras diversificadas em que se estabelece o social, e o contemporâneo.

A PRÁTICA E A TEORIA

Uma proposta de projetos ligadas à arte só vem aparecer no Brasil, em nível de política pública educacional com a lei 5.692/71.

M.H.C.de T. Ferraz e M.F. de R.Fusari agrupam as mais relevantes interferências sociais e culturais que marcam o ensino e a aprendizagem artísticos brasileiros, dentro do contexto histórico brasileiro como assim se segue:

“a-.os comprometimentos do ensino artístico(desenho) visando a uma preparação para o trabalho(operários), originando no séc XIX durante o Brasil Imperial e presente no séc XX;

“b-os princípios do liberalismo( ênfase na liberdade e aptidões individuais) e do positivismo( valorização do racionalismo e exatidão científica), por um lado, e da experimentação psicológica, por outro, influenciando na educação escolar em geral(escolas”tradicional”e “nova”) e também na educação em arte, ao longo do séc XX”;

c-o caos e os conflitos. os tecnicismos e a de pendência cultural delineados no ensino de arte após a implantação da Educação Artística nas escolas brasileiras na década de 70( Lei de Diretrizes e bases 5692/71);

d- a retomada de movimentos de organização de educadores( principalmente as associações de arte-educadores), desde o início dos anos 80:

e-a discussão e a luta para inclusão da obrigatoriedade de Arte na escola e redação da Nova Lei de Diretrizes e bases da educação Nacional, após a Cosntituição Brasileira de 1988:

f-a retomada das investigações e experiências pedagógicas no campo da arte; sistematizações ao nível de pós-graduação;

g-as novas concepções estéticas e tendências da arte contemporânea modificando os horizontes artísticos e conseqüentemente a docência em arte ;

h-os debates sobre conceitos e metodologias do ensino de arte, realizados em caráter nacional e internacional, a partir dos anos 80...”

(Toledo-Ferraz:1993)

Tal síntese cronológica da arte dentro do ensino brasileiro nos embasa para entendermos:

.

a- fragilidade do ensino da arte dentro do currículo escolar;

.b- a pouca contemporaneidade que se veicula dentro do ensino;

.

c- o questionamento do modus operandi da arte face a outros níveis do conhecimento( interdisciplinariedade);

O projeto da Secretaria do Menor a partir de 1988 teve com intuito trazer para uma faixa sócio-econômica menos favorecida a introdução do conhecimento da arte, cobrindo assim uma lacuna da Escola Pública, e do próprio confinamento cultural, como já tivemos oportunidade de abordar; além de implementar uma educação informal, partilhada pela produção cultural e do lazer.Conjuga-se assim possibilidade do conhecimento e lazer.

Nos deteremos a contemplar mais o trabalho de artes plásticas , contudo ,inevitavelmente nos associaremos a outras linguagens, até porque a proposta assim as previam.

As oficinas de Artes Plásticas não se constituíram inicialmente como as mais procurada pelas crianças.As de Circo e Teatro continham mais crianças.

Os arte-educadora oficinas de artes plásticas- provinham de formação em Licenciatura de E. Artísticas ,com o curso concluído, ou em curso.A proposta pedagógica tendia a uma oficina aberta, de modo a propiciar uma maior captação dos interesses das crianças, claro que atrelado a um princípio de planejamento e avaliação.

Dentre os princípios que norteavam as oficinas de arte plásticas tínhamos:

.estimular o desenvolvimento da expressão visual e plástica da criança;

.resgatar as imagens produzidas por meio das técnicas do bidimensional.-desenho-pintura-gravura-xilo- monotipia.

.resgatar a criação no plano tridimensional através das construções, esculturas, performances.

.promover a compreensão e vivência do espaço visual e plástico, atrelado as matizes cromáticas.

O processo de criação sempre foi observado como diferenciado, por conta das variáveis- faixa etária, não convivência com determinados materiais ou técnicas, enfim por conta das características das individualidades, que cada um possui.

Na maior parte das vezes o desenvolvimento do processo criador se dava naturalmente, outras vezes exigia, maior conhecimento do grupo ou afinidades com o arte educador ou da técnica escolhida para trabalhar.

AVALIANDO

O trabalho com o ensino da arte é um trabalho de constante avaliação e discussão, pois além de haver problemas de ordem técnica-do campo visual e plástico- estão presentes outra ordem de problemas, como aqueles ligados às questões emocionais \ afetivas.

Tínhamos clareza que nossa função era de educador, portanto o que poderíamos fazer nesta esfera de problemas era perceber como os mesmos repercutiam na produção visual criadora e daí partir para a escuta e o diálogo.

Entendíamos também que nossa função acima de qualquer outra era de promover ações educativas e que destacadamente nos embrenhávamos pela área da estética , sem que com isso outros tipos de comportamentos gerais, mais distanciados fossem relegados por nós.Portanto a fala da criança , suas histórias causos e casos(seu imaginário) haveriam de ter escuta a fim de patrocinar a facilitação do contato com a mesma, e por conseqüência do papel de professor -facilitador no desenvolvimento criador.

Nos era claro que criar era revelar intimidades e que por isso muitas vezes esse momento exigia sozinhez e segurança para poder dizê-lo.

As imagens e objetos criados, sempre refletidos com o perfil da criança nos dava indícios de compreensão do afetivo-emocional da mesma.

Os estereótipos ou os chamados -signos emblemáticos revelavam os imaginários ali presentes, e no mais das vezes reforçados na fala da própria criança.

O social se revelava pelos signos visuais presentes, ora traçados sem maiores problemas ora violentamente descritos em formas de intenso sublinhado, seja pela cor, ou pela dimensão e características das formas.

As imagens muitas vezes nos parecia à fonte de uma realização de um desejo , ou a forma sendo repetida intensamente ou aditivada por grossas formas, que pareciam algo a querer ser compreendido.(a produção de uma catarse)

Neste sentido a presença da violência presente na periferia da cidade , local também dos equipamentos, se projetava de modo intenso, seja pelo aparecimento de imagens ligadas morte ou signos de violência tais como: cruzes, carros de polícia , helicópteros e cores fortes.

Os estereótipos das imagens televisivas eram também presentes como que seguindo um ciclo ou sazonalidade como num calendário televisivo.Dai adviam- xuxas, maras , angélicas, signos de publicidade televisiva.

O imaginário social ali projetado nos levava a perceber que muitas vezes o desenho ou as construções visuais eram uma grande escritura do mundo de cada uma das crianças.A escritura imagética era um relato personalizado do social.Ali eram pinçados fatos e comportamentos carregados de significados que se esparramavam nas intimidades da forma da cor e, das distorções que assim requeriam.Como da mesma forma o social que plasmava pelo delicado, bonito suave se explicitavam ora em signos emblemáticos-estereótipos- como flor- carros(bem delineados)- paisagens com equilíbrio de cor e distribuição equilibrada no espaço.

O imaginário fantasioso solicitava o confronto de um eu com um bicho, podendo ser o cachorro, o dinossauro, o monstro marinho, o home da caverna, o he man etc...

Neste aspecto do fantasioso, a criança é perfeitamente captadora de que- o fantasioso da televisão em existindo lá , lá na televisão era uma realidade de imagem, e que ela o relocava para outra realidade que era o seu desenho.Havia, pois um coerência em trabalhar com a realidade\fantasia.

Ai era percebido de forma clara o JOGO ou o Brincar , dando suporte ao possível do fantasioso.O jogo permitia ajuntamentos entre possíveis e impossíveis no campo do figurado. O jogo tornava possível a critica, o aprisionar do herói da fantasia, ou torná-lo humano, ou mais e mais humano.

O jogo criador o é por articular novas formas jogando com índices de formas existentes, ou resgatando frações de formas que se aglutinam, se justapões ou derivam para novas formas.

Percebe-se então um desenvolvimento do processo semiótico, em que se trabalha com ícones, índices e símbolos.Observa-se também a o deslanchar de índices para a constituição de símbolos, ou mesmo a dissecação dos símbolos nos seus índices ou iconicidades.

O jogo criador muitas vezes produz imagens do tipo tarjas de quadrinhos como se ali residisse uma escritura, um relato que admite seqüência, um enredo.Neste sentido muitas vezes a palavra participa da escritura como modelo de sublinhar as significações postas ou como modo único de assim ser possível dizer.A palavra concorre com a imagem como sendo a própria coisa a ser representada ou tendo mais força ou significação.

Muitas vezes o processo criador não se preocupando com o figurativo dá margem ao nascimento do puro movimento imagético e da coro movimento- e do seu rastro e conseqüência apreensão destas incisões e jogo de sentido descobre-se uma estética delineada que apreendida começa a estabelecer estilos.

O conhecimento neste campo se estabelece pela gama de significados apreendidos e não revelados senão pela própria escritura da imagem\objeto.O conhecimento é a apreensão assimilada pela percepção e experienciada pela ação.

Se a produção criadora principia pelo abstracionismo presentes em garatujas e se predispõe a esquematismos futuros atingindo o figurativa para uma volta ao não figurativo se dá à medida que se descobre à poética da imagem, onde o significado se encontra naquilo mesmo que não se revela senão daquela forma.É um momento de extrema confiabilidade, e, portanto , de grandes construtos significativos imagéticos, em que a palavra tem seu lugar mais já não diz como diz a imagem. A imagem tem confiabilidade e se registra num imaginário rico de formas e cores. Aqui o que é figurativo poderá ser abordado microcospicamente e se projetar num abstrato silencioso e significativo.

Ao observar crianças nesta fase de restruturação do figurativo para o não figurativo percebe-se novos rearranjos que se ativam como que estruturada por uma inteligência prática e sensível.Aqui o imaginário é acionado por uma memória prática cravada por elementos quase que surdos, digamos assim , pois não se revela por uma explicação do discurso verbal, era é manifesta, observável e sentida.Percebe-se, pois que a uma introjeção de um novo conhecer.

Tal tipo de conhecimento é comunicável a uma inteligência como um todo, afinal os conhecimentos não são estanques, sendo processo criador desencadeador, pois seu trajeto é uma ação especulativa estruturante, produtora de significados e ressignificações, bem como prazeroso, e que chega a superar entraves, o que constitui a inteligência.

Marta Kohl de Oliveira em seu artigo- O Verbal e Não Verbal -observa que os estudos do pensamento humano sempre se debruçam ao campo das linguagens verbais , no interior do qual se estrutura um discurso da inteligência.Entretanto, observa a mesma autora que há “mecanismos de funcionamento cognitivo que não são verbais”e que se constituem alternativas para os mecanismos que estruturam o campo verbal e à linguagem. (Kohl:92\93)

Pelos argumentos expostos entendemos que o desenvolvimento global do indivíduo, no que pese a importância da linguagem verbal, é também compartilhada pelo mundo de significações produzidas pela expressão criadora, além do que a mesma permite estruturar sua subjetividade, e perceber a de outro, como que percebendo as poéticas da existência e do saber humano que não se revela apenas no encontro do que é dito pela palavra, afinal à palavra tem sua participação primordial no campo da inteligência conceitual , mas a inteligência como um todo não apenas se restringe a tal.

Da entendimento de tais fatos é necessário que saibamos lutar para a construção do homem, através de projetos que ofereçam a possibilidade plena do encontro do mesmo com seus pares e de sua cultura e do seu tempo.Creio, assim ser este o alvo da ciência: e por assim haver o saber é dever ajudar o homem a conhecer, e por assim ser , bem viver.

E ainda:

“‘...e assim quebrar os muros imaginários que isolam os espaços especializados, resgatando a infância para a diversidade dos espaços públicos.Trata-se de fazer dos espaços especializados espaços transitivos que não só acolhem em seu interior múltiplas manifestações, mas que também lançam a infância para fora do mundo especializado e fragmentado da instituição, estimulando o contato direto e a apropriação de manifestações que ocorrem no espaço social mais amplo.”(Perroti:1990)

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