DA EFE
Frente ao sucesso dos videogames e de brinquedos eletrônicos no Natal, um museu transporta nostálgicos aos felizes anos da infância por meio de seus mais de 40 mil brinquedos antigos.
Há 50 anos, o colecionador mexicano Roberto Shimizu guardou seu primeiro brinquedo, um carro de metal inglês Rolls Royce fabricado em 1940. O carrinho foi a primeira peça do Museu do Brinquedo Antigo do México.
No local, destacam-se ainda a mais antiga boneca do México e a coleção dos menores trens com motor do mundo. Também há bonecas de trapo e carrinhos de madeira com mais de 100 anos.
segunda-feira, 27 de dezembro de 2010
sábado, 11 de dezembro de 2010
quarta-feira, 8 de dezembro de 2010
Plano Nacional pela Primeira Infância foi lançado ontem
BRASÍLIA – Será lançado nesta terça-feira (7), na sede da Organização Pan-Americana da Saúde (Opas), o Plano Nacional pela Primeira Infância. Elaborado pela Rede Nacional Primeira Infância, o documento aponta diretrizes para atender as necessidades de crianças brasileiras com até 6 anos de idade.
De acordo com o secretário da rede, Vital Didonet, a faixa etária é considerada decisiva na formação da criança. “Esta é a fase da existência humana que mais determina a personalidade, a inteligência, o equilíbrio emocional, a integração social e a formação de valores”, explicou.
O plano avalia os progressos conquistados nos últimos anos em indicadores de desenvolvimento infantil e aponta os problemas que continuam afetando a vida das crianças. A estratégia é auxiliar o cumprimento das determinações previstas na Constituição, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e também de leis setoriais de educação, saúde, assistência e cultura.
“Essa faixa etária vem sendo atendida na área de saúde, de educação, um pouco na assistência social, mas há uma grande quantidade de crianças à margem”, alertou o coordenador da rede. “Precisamos apoiar as políticas que já existem e dar um horizonte atemporal para elas, mostrando áreas que ainda precisam de atuação mais específica”, completou.
Didonet destacou que é preciso maior apoio, por parte do governo, para as famílias brasileiras – não apenas para as mais vulneráveis, como ocorre no Programa Bolsa Família. “Apoio para que elas possam cumprir o papel de primeira educadora. As crianças estão cada vez mais sendo deixadas de lado”, criticou.
O plano já foi entregue ao Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda) e deverá entrar na pauta do órgão para aprovação no próximo dia 14. Em seguida, será repassado ao governo federal como proposta de ações e de metas a serem alcançadas até 2022.
“A expectativa é que o governo encaminhe para o Congresso Nacional, para se transformar em lei. Assim, haverá mais força de execução, além de criar uma cultura de planejamento a longo prazo para alcançar as metas sem a descontinuidade tão tradicional na política pública brasileira”, afirmou o secretário.
A Rede Nacional Primeira Infância pretende desenvolver ainda medidas visando à elaboração de planos estaduais e municipais, que adequem as disposições do plano nacional aos diferentes territórios brasileiros.
Composta de 86 organizações governamentais, não governamentais, multilaterais e empresariais, o órgão promoveu, durante dois anos e meio, reuniões, debates, audiências públicas presenciais e pela internet para a elaboração do plano.
Crianças de 3 a 6 anos também participaram, expressando desejos e necessidades por meio de dinâmicas apropriadas para a faixa etária. Entre os temas abordados estão saúde, alimentação, lazer e violência.
De acordo com o secretário da rede, Vital Didonet, a faixa etária é considerada decisiva na formação da criança. “Esta é a fase da existência humana que mais determina a personalidade, a inteligência, o equilíbrio emocional, a integração social e a formação de valores”, explicou.
O plano avalia os progressos conquistados nos últimos anos em indicadores de desenvolvimento infantil e aponta os problemas que continuam afetando a vida das crianças. A estratégia é auxiliar o cumprimento das determinações previstas na Constituição, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e também de leis setoriais de educação, saúde, assistência e cultura.
“Essa faixa etária vem sendo atendida na área de saúde, de educação, um pouco na assistência social, mas há uma grande quantidade de crianças à margem”, alertou o coordenador da rede. “Precisamos apoiar as políticas que já existem e dar um horizonte atemporal para elas, mostrando áreas que ainda precisam de atuação mais específica”, completou.
Didonet destacou que é preciso maior apoio, por parte do governo, para as famílias brasileiras – não apenas para as mais vulneráveis, como ocorre no Programa Bolsa Família. “Apoio para que elas possam cumprir o papel de primeira educadora. As crianças estão cada vez mais sendo deixadas de lado”, criticou.
O plano já foi entregue ao Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda) e deverá entrar na pauta do órgão para aprovação no próximo dia 14. Em seguida, será repassado ao governo federal como proposta de ações e de metas a serem alcançadas até 2022.
“A expectativa é que o governo encaminhe para o Congresso Nacional, para se transformar em lei. Assim, haverá mais força de execução, além de criar uma cultura de planejamento a longo prazo para alcançar as metas sem a descontinuidade tão tradicional na política pública brasileira”, afirmou o secretário.
A Rede Nacional Primeira Infância pretende desenvolver ainda medidas visando à elaboração de planos estaduais e municipais, que adequem as disposições do plano nacional aos diferentes territórios brasileiros.
Composta de 86 organizações governamentais, não governamentais, multilaterais e empresariais, o órgão promoveu, durante dois anos e meio, reuniões, debates, audiências públicas presenciais e pela internet para a elaboração do plano.
Crianças de 3 a 6 anos também participaram, expressando desejos e necessidades por meio de dinâmicas apropriadas para a faixa etária. Entre os temas abordados estão saúde, alimentação, lazer e violência.
segunda-feira, 15 de novembro de 2010
A criança e o livro infantil Prof. Luiz Antônio Coelho- PUC RIO
Até há algumas décadas, a ilustração cumpria sua tradicional função – elucidar o texto. Hoje, não é raro encontrarmos publicações, onde a imagem e o texto são, igualmente, responsáveis pela narrativa. Em alguns casos, a imagem toma a frente da narrativa e o texto aparece como um voz em off ou como um roteiro. Em outros casos, como no livro de imagem, a narrativa é construída pela imagem (o texto entra como título, nome do autor e sinopse, por exemplo).
O livro infantil contemporâneo não corresponde, unicamente, a uma concretização de narrativa oral (onde o conteúdo imagético é construído por palavras – imagens verbais), mas à utilização de uma linguagem híbrida e mutuamente dependente, através da interação entre imagem e palavra (ARIZPE e STYLES, 2003).
Para NODELMAN (1988), o livro infantil conta uma história, e esta ficção é, atualmente, muito baseada na informação pictórica. Entretanto, se levarmos em consideração a tradição de obras literárias de ficção em livros sem ilustrações, observaremos que histórias podem ser contadas adequadamente, sem uso da ilustração. Então, por que acrescentar ilustrações ao texto de ficção? Por que ilustrar um livro infantil?
LEIA TEXTO NA INTEGRA CLICANDO NO TÏTULO _TEXTO EM PDF
O livro infantil contemporâneo não corresponde, unicamente, a uma concretização de narrativa oral (onde o conteúdo imagético é construído por palavras – imagens verbais), mas à utilização de uma linguagem híbrida e mutuamente dependente, através da interação entre imagem e palavra (ARIZPE e STYLES, 2003).
Para NODELMAN (1988), o livro infantil conta uma história, e esta ficção é, atualmente, muito baseada na informação pictórica. Entretanto, se levarmos em consideração a tradição de obras literárias de ficção em livros sem ilustrações, observaremos que histórias podem ser contadas adequadamente, sem uso da ilustração. Então, por que acrescentar ilustrações ao texto de ficção? Por que ilustrar um livro infantil?
LEIA TEXTO NA INTEGRA CLICANDO NO TÏTULO _TEXTO EM PDF
quarta-feira, 13 de outubro de 2010
A Aliança pela Infância, em parceria com a UMPAZ -
Momentos de diversão e criatividade para crianças e adultos! Os eventos são gratuitos. Não é necessário fazer inscrição. |
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Esse evento é recomendado para crianças a partir dos 3 anos de idade. Se não conseguir visualizar o cartaz por favor acesse: http://www. Os encontros mensais acontecem sempre aos sábados de manhã de 10:30 às 12:00 no Espaço Sapucaia - biblioteca da UMAPAZ e da Aliança pela Infância. Qualquer dúvida entre em contato conosco por email: eventos@aliancapelainfancia. |
terça-feira, 5 de outubro de 2010
Um museu na Espanha está expondo brinquedos e bonecos pouco convencionais criados por artistas revolucionários, como Pablo Picasso e Paul Klee.
Clique no título e veja as imagens
Um museu na Espanha está expondo brinquedos e bonecos pouco convencionais criados por artistas revolucionários, como Pablo Picasso e Paul Klee.
A exposição "Los juguetes de las vanguardias" ("Os brinquedos da vanguarda") – em cartaz no Museu Picasso de Málaga – reúne mais de 200 obras e manuscritos de artistas que buscaram inspiração na arte moderna para criar brinquedos.
Segundo os curadores da exposição, muitos artistas foram influenciados pelas teorias de Sigmund Freud sobre a importância da infância no desenvolvimento psicológico dos indivíduos.
Para mostrar as relações entre arte e educação, os curadores reuniram bonecos, teatros em miniaturas, fantoches, jogos, móveis e livros criados por artistas renomados, como Pablo Picasso, Paul Klee, Joan Miró, Henri Cartier-Bresson, Alexander Rodchenko, Bruno Munari, El Lissitzky e Joaquín Torres-García.
A mostra é separada em duas seções. Uma contém brinquedos do final do século 19 e 20. A segunda mostra jogos criados apenas por artistas de movimentos de vanguarda, como Construtivismo, Funcionalismo e Futurismo.
A exposição estará em cartaz até o final de janeiro de 2011, no Museu Picasso de Málaga, na Espanha.
Um museu na Espanha está expondo brinquedos e bonecos pouco convencionais criados por artistas revolucionários, como Pablo Picasso e Paul Klee.
A exposição "Los juguetes de las vanguardias" ("Os brinquedos da vanguarda") – em cartaz no Museu Picasso de Málaga – reúne mais de 200 obras e manuscritos de artistas que buscaram inspiração na arte moderna para criar brinquedos.
Segundo os curadores da exposição, muitos artistas foram influenciados pelas teorias de Sigmund Freud sobre a importância da infância no desenvolvimento psicológico dos indivíduos.
Para mostrar as relações entre arte e educação, os curadores reuniram bonecos, teatros em miniaturas, fantoches, jogos, móveis e livros criados por artistas renomados, como Pablo Picasso, Paul Klee, Joan Miró, Henri Cartier-Bresson, Alexander Rodchenko, Bruno Munari, El Lissitzky e Joaquín Torres-García.
A mostra é separada em duas seções. Uma contém brinquedos do final do século 19 e 20. A segunda mostra jogos criados apenas por artistas de movimentos de vanguarda, como Construtivismo, Funcionalismo e Futurismo.
A exposição estará em cartaz até o final de janeiro de 2011, no Museu Picasso de Málaga, na Espanha.
terça-feira, 27 de julho de 2010
Brinquedo une mundo real ao virtual -- retirado da folha eia mais á
Brinquedo une mundo real ao virtual
Helicóptero teleguiado chega às lojas do Reino Unido em agosto e usa a tecnologia de realidade aumentada
Denominado AR Drone, o aparelho transmite ao celular informações captadas por suas câmeras e sensores
LUIZ GUSTAVO CRISTINO
DE SÃO PAULO
Os brinquedos acionados por controle remoto, que agradam a garotos e marmanjos, chegam enfim à versão 2.0. Em agosto, será lançado no Reino Unido o AR Drone, helicóptero teleguiado que usa técnicas de realidade aumentada -sistema que combina o mundo real com o virtual.
O nome do aparelho, desenvolvido pela Parrot, empresa francesa de equipamentos eletrônicos, já revela sua origem. Associa a palavra "drone" (avião teleguiado) à sigla em inglês para realidade aumentada.
Pelo iPhone, iPod Touch ou iPad, o jogador controla o brinquedo equipado com câmeras, que captam e enviam as imagens à tela, para que o jogador tenha a perspectiva do piloto do veículo. O aplicativo que o acompanha cria obstáculos e inimigos, que devem ser eliminados com a arma virtual do game.
Essa união de imagens reais com um universo criado por software é conhecida como realidade aumentada. A tecnologia está presente em diversos joguinhos e aplicativos (leia textos ao lado).
Até agora, os produtos da Parrot não era brinquedinhos. De porta-retratos digitais a caixas de som sem fio, a empresa adaptou suas tecnologias tradicionais para desenvolver o AR Drone.
Com lançamento programado para setembro nos Estados Unidos, o helicóptero possui duas câmeras. A principal, frontal, capta as imagens enviadas à tela do controlador. Já a segunda, localizada na parte inferior do veículo, confere precisão aos cálculos de distância na direção vertical.
Com sensores próprios, o helicóptero é capaz de reconhecer outros AR Drones, o que permite também batalhas multijogador.
O aparelho, que será comercializado por US$ 299 a partir de setembro nos EUA, utiliza tecnologia de conexão sem fio para se ligar aos produtos da Apple.
A Parrot promete compatibilidade com outras plataformas dentro de alguns meses. Não há previsão de lançamento do AR Drone no Brasil.
Helicóptero teleguiado chega às lojas do Reino Unido em agosto e usa a tecnologia de realidade aumentada
Denominado AR Drone, o aparelho transmite ao celular informações captadas por suas câmeras e sensores
LUIZ GUSTAVO CRISTINO
DE SÃO PAULO
Os brinquedos acionados por controle remoto, que agradam a garotos e marmanjos, chegam enfim à versão 2.0. Em agosto, será lançado no Reino Unido o AR Drone, helicóptero teleguiado que usa técnicas de realidade aumentada -sistema que combina o mundo real com o virtual.
O nome do aparelho, desenvolvido pela Parrot, empresa francesa de equipamentos eletrônicos, já revela sua origem. Associa a palavra "drone" (avião teleguiado) à sigla em inglês para realidade aumentada.
Pelo iPhone, iPod Touch ou iPad, o jogador controla o brinquedo equipado com câmeras, que captam e enviam as imagens à tela, para que o jogador tenha a perspectiva do piloto do veículo. O aplicativo que o acompanha cria obstáculos e inimigos, que devem ser eliminados com a arma virtual do game.
Essa união de imagens reais com um universo criado por software é conhecida como realidade aumentada. A tecnologia está presente em diversos joguinhos e aplicativos (leia textos ao lado).
Até agora, os produtos da Parrot não era brinquedinhos. De porta-retratos digitais a caixas de som sem fio, a empresa adaptou suas tecnologias tradicionais para desenvolver o AR Drone.
Com lançamento programado para setembro nos Estados Unidos, o helicóptero possui duas câmeras. A principal, frontal, capta as imagens enviadas à tela do controlador. Já a segunda, localizada na parte inferior do veículo, confere precisão aos cálculos de distância na direção vertical.
Com sensores próprios, o helicóptero é capaz de reconhecer outros AR Drones, o que permite também batalhas multijogador.
O aparelho, que será comercializado por US$ 299 a partir de setembro nos EUA, utiliza tecnologia de conexão sem fio para se ligar aos produtos da Apple.
A Parrot promete compatibilidade com outras plataformas dentro de alguns meses. Não há previsão de lançamento do AR Drone no Brasil.
segunda-feira, 26 de julho de 2010
Entre os dias 9 e 10 de agosto, a Rede Nacional Primeira Infância
A Aliança pela Infância apóia a divulgação do evento organizado pela Rede Nacional Primeira Infância:
Oficina de Comunicação em Rede (9 e 10 de agosto em Brasília – DF)
Entre os dias 9 e 10 de agosto, a Rede Nacional Primeira Infância realizará mais uma edição da oficina de Comunicação em Rede. A oficina será iniciada com uma palestra do Professor Cássio Martinho seguida de um curso prático sobre ferramentas de Redes Sociais da Internet com Gustavo Amora, Consultor da Secretaria Executiva da Rede Nacional Primeira Infância.
A palestra de Cássio Martinho será realizada no dia 09 de agosto entre 8:30hs e 12:00hs. Será uma exposição sobre Operação e gestão de redes, abordando seus fundamentos, morfologia, gestão e horizontalidade nas organizações. O curso de ferramentas de Redes Sociais da Internet será realizado na tarde de 09 de agosto e durante a manhã e a tarde do dia 10 de agosto.
O objetivo da Secretaria é que os participantes saiam destes dois dias compreendendo uma nova forma de gestão das organizações, principalmente para aqueles que trabalham com articulação de Redes. Também será possível concluir a oficina dominando uma série de ferramentas de articulação e comunicação da Internet por meio de uma experiência prática onde todos vão aprender a utilizar as ferramentas a partir de seus computadores e na medida das sua disposição e interesse.
Inscreva-se
Objetivo da Oficina de Comunicação em Rede
A Oficina de Comunicação em Rede busca responder a essas e outras perguntas baseada no estudo das ferramentas de interatividade da Internet, analisando seu histórico, especificidade, utilização e potencial.
Além disso, o curso revela, a partir de exemplos de acontecimentos políticos do Brasil e de outros países, como estas ferramentas podem ser utilizadas no dia-dia da comunicação das organizações para fortalecer o vinculo com o a sociedade, o relacionamento com os formadores de opinião e com a mídia tradicional.
Como pensar a sustentabilidade das organizações sob o ponto de vista das Redes e o fato de que elas não são ferramentas apenas, mas a condição com a qual se produz conhecimento de forma interativa, autônoma, horizontal e permanente.
Conceitos Principais Abordados
Palestra sobre Redes
Fundamentos do conceito de rede
A morfologia da rede – a conectividade
Rede invisível
Densidade
Gestão e operação do trabalho em rede
O fenômeno das dinâmicas de colaboração horizontal
Das redes operativas às dinâmicas de rede e suas respectivas formas de gestão
Curso sobre ferramentas de Redes Sociais da Internet
- Como a Internet pode ser um grande mecanismo de interatividade e produção autônoma de conteúdos em uma Rede de organizações e dentro cada uma das organizações.
- Como utilizar as ferramentas de Redes Sociais da Internet para melhorar sua comunicação, potencializar suas campanhas, mobilizar seus parceiros e atingir o maior número de pessoas em um curto espaço de tempo e com custo mínimo.
- Por que e como monitorar o que está acontecendo na Internet?
- Como pautar a mídia tradicional a partir dos conteúdos produzidos e divulgados pela Internet?
Equipe
Cássio Martinho é jornalista, consultor e professor. Foi coordenador de redes da RITS – Rede de Informações para o Terceiro Setor (Rio de Janeiro), onde apoiou a formação e a articulação de redes sociais em vários estados brasileiros. Foi fundador e articulador da Rede Mineira do Terceiro Setor. Atuou como especialista em redes e Terceiro Setor na AED – Agência de Educação para o Desenvolvimento (Brasília), onde concebeu cursos, articulou redes de desenvolvimento local e coordenou a produção de conteúdo do Projeto Comunidade Que Faz/Comunidade Ativa.
Consultor em gestão de redes para uma série de instituições governamentais, ONGs e entidades empresariais, além de uma série de projetos de redes sociais em todo o país. É professor dos cursos de pós-graduação “Gestão Social” (Fundação João Pinheiro) e “Gestão Cultural” (Centro Universitário UMA – BH, MG).
Autor dos livros “Redes – uma introdução às dinâmicas da conectividade e da auto-organização” (WWF Brasil, Brasília, 2003); “Como elaborar projetos e captar recursos” (AED, Brasília, 2002); “Como fundar e gerenciar uma OSCIP” (AED, Brasília, 2002); e “Ser empreendedor no Terceiro Setor” (AED, Brasília, 2002).
Gustavo Amora – Cientista Político e mestre em Ciência Política pela Universidade de Brasília e consultor da Secretaria Executiva da Rede Nacional Primeira Infância.
Data, local e Inscrições (atenção para alteração do local):
Palestra Operação e Gestão de Redes de Cássio Martinho: Segunda-feira, 9 de agosto, 8:30/12:00. Casa de Retiro do Santuário São Francisco de Assis – CFEC End: SGAN 915 Módulos ABC CEP 70.790-150 Brasília – DF. Mapa aqui.
Serão disponibilizadas 30 vagas, por ordem de inscrição, faça sua inscrição clicando aqui. (Membros da RNPI tem vaga garantida, mas também precisam fazer inscrição).
Curso de Ferramentas de Redes Sociais da Internet: Segunda-feira, 9 de agosto, 14:30/18:00. Terça-feira, 10 de agosto, 8:30/12:00 14:30/ 18:00. Mesmo local.
Serão disponibilizadas 20 vagas, por ordem de inscrição, clicando aqui. (Membros da RNPI tem vaga garantida, mas também precisam fazer inscrição).
Hospedagem e alimentação
Será disponibilizada hospedagem em quartos duplos e alimentação para os parceiros da Rede de fora de Brasília que forem participar do curso. O novo local fica no final da Asa Norte, a 10Km da Rodoviária do Plano Piloto. O local é muito agradável e possui acesso a Internet e alimentação.
Para os demais inscritos, será oferecido almoço e lanches ao longo dos dois dias.
Prática
Descobrindo ferramentas como Twitter, Blogs e ferramentas associadas, cada pessoa utilizará as ferramentas por meio do seu computador pessoal e ao final, faremos atividades de mobilização na Internet para testar nossos conhecimentos e o potencial destas ferramentas.
Carga Horária da Oficina de Comunicação em Rede
16 horas (12 presenciais e 4 a distância). Nas presenciais, 4 serão práticas.
Requisitos
Para a palestra, não haverá nenhum requisito.
Para participar do curso é necessário ter disponibilidade para participar previamente da palestra. Além disso, solicitamos disponibilidade para participar de toda o curso, evitando assim, perda de informação e diminuição do ritmo dos trabalhos no segundo dia.
Para participar da oficina é necessário levar um computador portátil.
Público alvo
Militantes, equipes de comunicação das organizações da RNPI, articuladores e qualquer pessoa que precise lidar com mobilização.
*A oficina será gratuita e os recursos para sua realização são advindos de uma parceria entre a Rede Nacional Primeira Infância e o Instituto C&A.
Serviço:
Oficina de Comunicação em Rede
Organização: Rede Nacional Primeira Infância – RNPI
09/08/10 – 8:30hs / 12:00 – Palestra Cássio Martinho (30 vagas)
09/08/10 – 14:30hs / 18:00hs – Curso de Ferramentas de Redes Sociais da Internet (20 vagas)
10/08/10 – 8:30hs / 12:00hs e 14:30 / 18:00 – Curso de Ferramentas de Redes Sociais da Internet
Inscrições: Clique aqui e acesse o formulário
Local: Casa de Retiros do Santuário São Francisco de Assis – CFEC – Mapa
Módulos ABC – Anexo ao Santuário São Francisco de Assis, SGAN, 915 – Brasília – DF, 70790-150? – (0xx)61 3349-0230?
Dúvidas ou informações, escreva para contato@primeirainfancia.org.br
Atenciosamente,
Equipe de divulgação
Aliança pela Infância no Brasil
www.aliancapelainfancia.org.br
(11) 5853-8082
Oficina de Comunicação em Rede (9 e 10 de agosto em Brasília – DF)
Entre os dias 9 e 10 de agosto, a Rede Nacional Primeira Infância realizará mais uma edição da oficina de Comunicação em Rede. A oficina será iniciada com uma palestra do Professor Cássio Martinho seguida de um curso prático sobre ferramentas de Redes Sociais da Internet com Gustavo Amora, Consultor da Secretaria Executiva da Rede Nacional Primeira Infância.
A palestra de Cássio Martinho será realizada no dia 09 de agosto entre 8:30hs e 12:00hs. Será uma exposição sobre Operação e gestão de redes, abordando seus fundamentos, morfologia, gestão e horizontalidade nas organizações. O curso de ferramentas de Redes Sociais da Internet será realizado na tarde de 09 de agosto e durante a manhã e a tarde do dia 10 de agosto.
O objetivo da Secretaria é que os participantes saiam destes dois dias compreendendo uma nova forma de gestão das organizações, principalmente para aqueles que trabalham com articulação de Redes. Também será possível concluir a oficina dominando uma série de ferramentas de articulação e comunicação da Internet por meio de uma experiência prática onde todos vão aprender a utilizar as ferramentas a partir de seus computadores e na medida das sua disposição e interesse.
Inscreva-se
Objetivo da Oficina de Comunicação em Rede
A Oficina de Comunicação em Rede busca responder a essas e outras perguntas baseada no estudo das ferramentas de interatividade da Internet, analisando seu histórico, especificidade, utilização e potencial.
Além disso, o curso revela, a partir de exemplos de acontecimentos políticos do Brasil e de outros países, como estas ferramentas podem ser utilizadas no dia-dia da comunicação das organizações para fortalecer o vinculo com o a sociedade, o relacionamento com os formadores de opinião e com a mídia tradicional.
Como pensar a sustentabilidade das organizações sob o ponto de vista das Redes e o fato de que elas não são ferramentas apenas, mas a condição com a qual se produz conhecimento de forma interativa, autônoma, horizontal e permanente.
Conceitos Principais Abordados
Palestra sobre Redes
Fundamentos do conceito de rede
A morfologia da rede – a conectividade
Rede invisível
Densidade
Gestão e operação do trabalho em rede
O fenômeno das dinâmicas de colaboração horizontal
Das redes operativas às dinâmicas de rede e suas respectivas formas de gestão
Curso sobre ferramentas de Redes Sociais da Internet
- Como a Internet pode ser um grande mecanismo de interatividade e produção autônoma de conteúdos em uma Rede de organizações e dentro cada uma das organizações.
- Como utilizar as ferramentas de Redes Sociais da Internet para melhorar sua comunicação, potencializar suas campanhas, mobilizar seus parceiros e atingir o maior número de pessoas em um curto espaço de tempo e com custo mínimo.
- Por que e como monitorar o que está acontecendo na Internet?
- Como pautar a mídia tradicional a partir dos conteúdos produzidos e divulgados pela Internet?
Equipe
Cássio Martinho é jornalista, consultor e professor. Foi coordenador de redes da RITS – Rede de Informações para o Terceiro Setor (Rio de Janeiro), onde apoiou a formação e a articulação de redes sociais em vários estados brasileiros. Foi fundador e articulador da Rede Mineira do Terceiro Setor. Atuou como especialista em redes e Terceiro Setor na AED – Agência de Educação para o Desenvolvimento (Brasília), onde concebeu cursos, articulou redes de desenvolvimento local e coordenou a produção de conteúdo do Projeto Comunidade Que Faz/Comunidade Ativa.
Consultor em gestão de redes para uma série de instituições governamentais, ONGs e entidades empresariais, além de uma série de projetos de redes sociais em todo o país. É professor dos cursos de pós-graduação “Gestão Social” (Fundação João Pinheiro) e “Gestão Cultural” (Centro Universitário UMA – BH, MG).
Autor dos livros “Redes – uma introdução às dinâmicas da conectividade e da auto-organização” (WWF Brasil, Brasília, 2003); “Como elaborar projetos e captar recursos” (AED, Brasília, 2002); “Como fundar e gerenciar uma OSCIP” (AED, Brasília, 2002); e “Ser empreendedor no Terceiro Setor” (AED, Brasília, 2002).
Gustavo Amora – Cientista Político e mestre em Ciência Política pela Universidade de Brasília e consultor da Secretaria Executiva da Rede Nacional Primeira Infância.
Data, local e Inscrições (atenção para alteração do local):
Palestra Operação e Gestão de Redes de Cássio Martinho: Segunda-feira, 9 de agosto, 8:30/12:00. Casa de Retiro do Santuário São Francisco de Assis – CFEC End: SGAN 915 Módulos ABC CEP 70.790-150 Brasília – DF. Mapa aqui.
Serão disponibilizadas 30 vagas, por ordem de inscrição, faça sua inscrição clicando aqui. (Membros da RNPI tem vaga garantida, mas também precisam fazer inscrição).
Curso de Ferramentas de Redes Sociais da Internet: Segunda-feira, 9 de agosto, 14:30/18:00. Terça-feira, 10 de agosto, 8:30/12:00 14:30/ 18:00. Mesmo local.
Serão disponibilizadas 20 vagas, por ordem de inscrição, clicando aqui. (Membros da RNPI tem vaga garantida, mas também precisam fazer inscrição).
Hospedagem e alimentação
Será disponibilizada hospedagem em quartos duplos e alimentação para os parceiros da Rede de fora de Brasília que forem participar do curso. O novo local fica no final da Asa Norte, a 10Km da Rodoviária do Plano Piloto. O local é muito agradável e possui acesso a Internet e alimentação.
Para os demais inscritos, será oferecido almoço e lanches ao longo dos dois dias.
Prática
Descobrindo ferramentas como Twitter, Blogs e ferramentas associadas, cada pessoa utilizará as ferramentas por meio do seu computador pessoal e ao final, faremos atividades de mobilização na Internet para testar nossos conhecimentos e o potencial destas ferramentas.
Carga Horária da Oficina de Comunicação em Rede
16 horas (12 presenciais e 4 a distância). Nas presenciais, 4 serão práticas.
Requisitos
Para a palestra, não haverá nenhum requisito.
Para participar do curso é necessário ter disponibilidade para participar previamente da palestra. Além disso, solicitamos disponibilidade para participar de toda o curso, evitando assim, perda de informação e diminuição do ritmo dos trabalhos no segundo dia.
Para participar da oficina é necessário levar um computador portátil.
Público alvo
Militantes, equipes de comunicação das organizações da RNPI, articuladores e qualquer pessoa que precise lidar com mobilização.
*A oficina será gratuita e os recursos para sua realização são advindos de uma parceria entre a Rede Nacional Primeira Infância e o Instituto C&A.
Serviço:
Oficina de Comunicação em Rede
Organização: Rede Nacional Primeira Infância – RNPI
09/08/10 – 8:30hs / 12:00 – Palestra Cássio Martinho (30 vagas)
09/08/10 – 14:30hs / 18:00hs – Curso de Ferramentas de Redes Sociais da Internet (20 vagas)
10/08/10 – 8:30hs / 12:00hs e 14:30 / 18:00 – Curso de Ferramentas de Redes Sociais da Internet
Inscrições: Clique aqui e acesse o formulário
Local: Casa de Retiros do Santuário São Francisco de Assis – CFEC – Mapa
Módulos ABC – Anexo ao Santuário São Francisco de Assis, SGAN, 915 – Brasília – DF, 70790-150? – (0xx)61 3349-0230?
Dúvidas ou informações, escreva para contato@primeirainfancia.org.br
Atenciosamente,
Equipe de divulgação
Aliança pela Infância no Brasil
www.aliancapelainfancia.org.br
(11) 5853-8082
domingo, 27 de junho de 2010
Projeto polêmico sobre educação é debatido na Câmara
Projeto polêmico sobre educação é debatido na Câmara
por: Criancanoparlamento
“Há etapas no desenvolvimento infantil que precisam ser respeitadas”. A afirmação é de Vital Didonet, representante da Rede Nacional Primeira Infância, que esteve presente na audiência pública realizada hoje (20 de maio) pela Comissão de Educação e Cultura (CEC) da Câmara dos Deputados para debater sobre o Projeto de Lei 6.755/2010.
A matéria, de autoria do senador Flávio Arns (PSDB/PR), altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, dispondo sobre a educação infantil até os cinco anos e o ensino fundamental a partir dessa idade. Desta maneira, as crianças com cinco anos deveriam ser matriculadas no ensino fundamental. É neste ponto que o projeto se torna polêmico.
Para Didonet, assim como para os demais debatedores presentes no evento, o PL 6.755/2010 acaba propondo uma reestruturação do sistema de ensino, que não permitirá uma coerência entre as etapas de desenvolvimento da criança e a série em que ela estará matriculada. “O que está em jogo não é apenas a questão da idade, mas o processo educacional da criança”, destacou Vital.
Ainda de acordo com o representante da Rede Nacional Primeira Infância, não há necessidade de antecipar o ingresso da criança na escola com o objetivo de que ela conclua mais rápido o ensino médio, pois o mercado de trabalho tem de levar em consideração o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que impõe condições especiais para o emprego de adolescentes – que podem ser contratados apenas na condição de aprendizes. Na França, exemplifica Didonet, ao contrário do que ocorre no Brasil, estão propondo que as crianças e os/as adolescentes passem mais tempo na escola.
Carlos Artexes Simões, da Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares para Educação Básica – do MEC – afirmou que o Ministério da Educação não encontrou, no projeto de lei, qualquer argumento pedagógico para a inclusão de crianças com cinco anos no ensino fundamental. De acordo com o diretor, o PL pode causar um dano irreparável.
Artexes apresentou um estudo realizado pelo MEC que revela o aumento no número de matrículas no ensino fundamental, o que representa uma efetivação desse nível de ensino estruturado em nove anos. Para se ter uma idéia, em 2005 havia 420 mil crianças (com seis anos de idade) matriculadas no 1º ano do ensino fundamental. Em 2009, mais de 1,5 milhão de meninos e meninas nessa mesma faixa etária cursaram o 1º ano. Ainda em 2009, cerca de 18 mil crianças com 5 anos de idade cursavam este nível de ensino. “A expansão tem que se dar com qualidade”, complementa Artexes.
A representante do Mieib (Movimento Interforuns de Educação Infantil no Brasil), Gisele Souza, afirmou que “não podemos aprovar um PL que não apresenta argumentos pedagógicos. Isso é grave”. Para ela é necessário que a educação infantil seja revista, mas permanecer nesse nível de ensino “não é uma penitência: é um direito”. Gisele acredita que o Brasil já possui um arcabouço de normas relevantes, bastando apenas que tais normas sejam efetivadas.
Carlos Eduardo Sanches, presidente da UNDIME (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação), levou o debate para outra dimensão. Segundo ele, hipoteticamente, mesmo que o projeto fosse aprovado da maneira como está, os municípios não seriam capazes de incluir essas crianças de 5 anos no ensino fundamental, pois não haveria estrutura física, entre outros fatores que não pedagógicos, para tal inclusão.
Sanches afirmou que no Paraná e em Mato Grosso do Sul existem determinações judiciais, motivadas pelas próprias famílias, obrigando a matrícula de meninas e meninos de cinco anos no ensino fundamental. A experiência, ressaltou Carlos, mostra que quanto mais cedo a criança ingressa nessa etapa da educação básica pior é o seu rendimento, pois ela não está preparada para a metodologia utilizada. “Isso é um dado que precisa ser considerado”, afirmou.
Avaliação
O deputado Joaquim Beltrão (PMDB/AL), responsável pela relatoria da matéria na CEC, participou da audiência pública. O parlamentar disse irá levar em consideração, em seu relatório, todos os pontos de vista levantados durante o evento.
“Temos que deixar mais claro o que já foi regulamentado”, destacou o deputado no sentido que é necessário evitar que as “brechas” constitucionais estimulem projetos polêmicos.
O relator do PL 6.755/2010 afirmou, ainda, que fará um substitutivo ao projeto de lei, no qual a idade de ingresso no ensino fundamental deve se dar a partir dos seis anos de idade.
Ângelo Vanhoni (PT/PR), presidente da CEC, elogiou a atuação das entidades que se envolveram na discussão. De acordo com ele, essa mobilização propiciou que o debate interferisse positivamente na tramitação da matéria, que seguirá, após voto do relator, para o Senado Federal.
por: Criancanoparlamento
“Há etapas no desenvolvimento infantil que precisam ser respeitadas”. A afirmação é de Vital Didonet, representante da Rede Nacional Primeira Infância, que esteve presente na audiência pública realizada hoje (20 de maio) pela Comissão de Educação e Cultura (CEC) da Câmara dos Deputados para debater sobre o Projeto de Lei 6.755/2010.
A matéria, de autoria do senador Flávio Arns (PSDB/PR), altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, dispondo sobre a educação infantil até os cinco anos e o ensino fundamental a partir dessa idade. Desta maneira, as crianças com cinco anos deveriam ser matriculadas no ensino fundamental. É neste ponto que o projeto se torna polêmico.
Para Didonet, assim como para os demais debatedores presentes no evento, o PL 6.755/2010 acaba propondo uma reestruturação do sistema de ensino, que não permitirá uma coerência entre as etapas de desenvolvimento da criança e a série em que ela estará matriculada. “O que está em jogo não é apenas a questão da idade, mas o processo educacional da criança”, destacou Vital.
Ainda de acordo com o representante da Rede Nacional Primeira Infância, não há necessidade de antecipar o ingresso da criança na escola com o objetivo de que ela conclua mais rápido o ensino médio, pois o mercado de trabalho tem de levar em consideração o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que impõe condições especiais para o emprego de adolescentes – que podem ser contratados apenas na condição de aprendizes. Na França, exemplifica Didonet, ao contrário do que ocorre no Brasil, estão propondo que as crianças e os/as adolescentes passem mais tempo na escola.
Carlos Artexes Simões, da Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares para Educação Básica – do MEC – afirmou que o Ministério da Educação não encontrou, no projeto de lei, qualquer argumento pedagógico para a inclusão de crianças com cinco anos no ensino fundamental. De acordo com o diretor, o PL pode causar um dano irreparável.
Artexes apresentou um estudo realizado pelo MEC que revela o aumento no número de matrículas no ensino fundamental, o que representa uma efetivação desse nível de ensino estruturado em nove anos. Para se ter uma idéia, em 2005 havia 420 mil crianças (com seis anos de idade) matriculadas no 1º ano do ensino fundamental. Em 2009, mais de 1,5 milhão de meninos e meninas nessa mesma faixa etária cursaram o 1º ano. Ainda em 2009, cerca de 18 mil crianças com 5 anos de idade cursavam este nível de ensino. “A expansão tem que se dar com qualidade”, complementa Artexes.
A representante do Mieib (Movimento Interforuns de Educação Infantil no Brasil), Gisele Souza, afirmou que “não podemos aprovar um PL que não apresenta argumentos pedagógicos. Isso é grave”. Para ela é necessário que a educação infantil seja revista, mas permanecer nesse nível de ensino “não é uma penitência: é um direito”. Gisele acredita que o Brasil já possui um arcabouço de normas relevantes, bastando apenas que tais normas sejam efetivadas.
Carlos Eduardo Sanches, presidente da UNDIME (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação), levou o debate para outra dimensão. Segundo ele, hipoteticamente, mesmo que o projeto fosse aprovado da maneira como está, os municípios não seriam capazes de incluir essas crianças de 5 anos no ensino fundamental, pois não haveria estrutura física, entre outros fatores que não pedagógicos, para tal inclusão.
Sanches afirmou que no Paraná e em Mato Grosso do Sul existem determinações judiciais, motivadas pelas próprias famílias, obrigando a matrícula de meninas e meninos de cinco anos no ensino fundamental. A experiência, ressaltou Carlos, mostra que quanto mais cedo a criança ingressa nessa etapa da educação básica pior é o seu rendimento, pois ela não está preparada para a metodologia utilizada. “Isso é um dado que precisa ser considerado”, afirmou.
Avaliação
O deputado Joaquim Beltrão (PMDB/AL), responsável pela relatoria da matéria na CEC, participou da audiência pública. O parlamentar disse irá levar em consideração, em seu relatório, todos os pontos de vista levantados durante o evento.
“Temos que deixar mais claro o que já foi regulamentado”, destacou o deputado no sentido que é necessário evitar que as “brechas” constitucionais estimulem projetos polêmicos.
O relator do PL 6.755/2010 afirmou, ainda, que fará um substitutivo ao projeto de lei, no qual a idade de ingresso no ensino fundamental deve se dar a partir dos seis anos de idade.
Ângelo Vanhoni (PT/PR), presidente da CEC, elogiou a atuação das entidades que se envolveram na discussão. De acordo com ele, essa mobilização propiciou que o debate interferisse positivamente na tramitação da matéria, que seguirá, após voto do relator, para o Senado Federal.
quarta-feira, 23 de junho de 2010
terça-feira, 8 de junho de 2010
quinta-feira, 27 de maio de 2010
11h45 Quinta-Feira, 27 de Maio de 2010 tamanho do texto A- A+ Em João Pessoa, 60 casais estão na lista de espera para adotar uma criança cadastrada
Monique Vilante
ClickPB
O sonho de adotar uma criança pode ser adiado para muitas pessoas. Em João Pessoa, cerca de 60 casais estão na lista de espera e apenas uma criança está cadastrada para ir à adoção. Apesar de ter ocorrido uma ampliação nas preferências, como idade e sexo, o número de crianças disponíveis ainda é baixo.
De acordo com a assistente social do Juizado da Infância e da Juventude da capital, Fátima Cananéa, esta única criança cadastrada é um menino e já está em idade considerada avançada do habitual: cinco anos. Normalmente, as exigências são de meninas recém-nascidas, mas Fátima explica que isso tem mudado, pois a vontade de ter um filho é maior.
“A ansiedade dos adotantes é muito grande, muitos até compram o enxoval antes mesmo de receber a criança. São pessoas que, geralmente, gastaram muito dinheiro com tratamentos para engravidar e que esperam ansiosos pelo primeiro filho”, disse a assistente.
Crianças em abrigos
O resgate dessas crianças para abrigos acontece quando as mães alegam que precisam se organizar e procurar emprego; ou quando são vítimas de maus tratos dentro de casa ou até mesmo abandonadas.
No Brasil, existem muitas crianças em abrigos e poucas para adoção. Em João Pessoa, têm cerca de doze abrigos comportando uma média de duzentas crianças. Fátima conta que esses locais não estão lotados, mas são provisórios. Pela lei, a criança pode permanecer por dois anos num abrigo até que seja retirada. Se os pais ou algum familiar não se responsabilizar pela criança, logo ela será encaminhada para a adoção pelo Ministério Público.
Até o ano passado, havia a adoção consentida, na qual os pais biológicos abdicam do papel de pais e a criança vai diretamente para os adotantes, por uma relação de confiança que há entre as partes. Agora, esse tipo de adoção só pode acontecer com familiares (ver tipos de adoção mais abaixo)*. Fátima analisa e diz que em 2009, se comparado a esse ano, o número de criança está muito abaixo da média.
Acompanhamento
O Juizado da Infância e Juventude faz todo o acompanhamento da criança durante o processo de adoção e adaptação. Fátima diz que é preciso verificar em que condições a criança vai viver e em que ambiente ela será educada, desde seu espaço na casa dos pais até a escola em que irá estudar. Os aspirantes a pais são obrigados a fazer um curso preparatório, que orientará sobre os cuidados com a criança, principalmente sobre a hora certa para revelar a paternidade não biológica.
Para a assistente, muitos desses meninos e meninas carregam traumas psicológicos e necessitam de carinho e atenção. Ela conclui que existem muitos casais dispostos a dar amor a essas crianças. Eles só esperam que a lista aumente para realizar o sonho não só deles de terem um filho, mas de uma criança ter pais.
Quem pode adotar?
Podem adotar uma criança tanto casais como pessoas solteiras; ser maior de 18 anos e ter uma diferença de 16 anos do adotado; qualquer parente pode adotar, menos avôs e irmãos da criança; precisa apresentar boa renda e condições financeiras; não responder a processos criminais; apresentar boas condições de saúde. A partir disso, o juizado marca uma entrevista para verificar a veracidade das informações e só assim o candidato poderá fazer parte da lista de espera.
*Existem três tipos de adoção as quais chamaremos ordinária, consentida e exposta. O tipo da adoção vai depender das circunstâncias em que a criança surgiu ou que caminhos os pais procuraram para a adoção.
Adoção ordinária
É aquela feita todos os dias pela Vara da Infância e da Juventude. A primeira ação dos pretendentes à adoção se inscrevem no Cadastro Nacional de Adoção. Para entrar no Cadastro, é preciso levar à Vara da Infância e da Juventude a documentação necessária. Com a documentação aprovada, os adotantes passam por entrevistas com um psicólogo e uma assistente social. Após essas duas etapas, já está apto a adotar e inscrito no Cadastro.
Os adotantes devem informar que tipo de criança procuram e esse dado vai ser confrontado com os dados das crianças disponíveis para a adoção. Há uma fila de adotantes para aquele perfil de crianças e o casal deve esperar um tempo até que seja a sua vez e a criança esteja disponível. A fila de adotantes mais longa é daqueles que procuram uma menina, até um ano de idade, branca, logo, esse encaixe entre perfil do adotante e da criança costuma demorar um pouco mais.
Quando a criança e o adotante forem compatíveis, eles devem passar por um estágio de convivência, comumente de 15 dias, acompanhados pela Vara da Infância e da Juventude. Após esse período, o juiz anuncia sua decisão quanto à adoção.
O Acalanto não realiza nenhuma ação de apoio judicial nesses casos, mas os adotantes podem procurar o projeto para dúvidas e apoio.
Adoção consentida
A Nova Lei de Adoção modificou o Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei 8.069 - em vários aspectos. Há uma discussão forte sobre continuidade da adoção consentida, que antes da vigência da Nova Lei era permitida e muito comum. Na adoção consentida os pais biológicos abdicam do papel de pais e a criança vai diretamente para os adotantes, por uma relação de confiança que há entre as partes.
O Projeto Acalanto Natal entende que o Art. 166 foi ampliado e que adoção consentida foi regulamentada pelo legislador, e não extinta como tem interpretado o judiciário. Esta é uma discussão que ainda deve durar por algum tempo. Para compreender melhor o assunto leia o artigo "ADOÇÃO CONSENTIDA E A NOVA LEI DE ADOÇÃO" .
Adoção exposta
A exposição de uma criança acontece quando ela é deixada na porta de uma casa ou encontrada em abandono. Esta criança deverá ser imediatamente encaminhada a 1ª Vara da Infância e recolhida numa instituição de acolhimento. Caso a família biológica não seja localizada a criança será encaminhada para adoção e figurará na lista de crianças disponíveis.
ClickPB
O sonho de adotar uma criança pode ser adiado para muitas pessoas. Em João Pessoa, cerca de 60 casais estão na lista de espera e apenas uma criança está cadastrada para ir à adoção. Apesar de ter ocorrido uma ampliação nas preferências, como idade e sexo, o número de crianças disponíveis ainda é baixo.
De acordo com a assistente social do Juizado da Infância e da Juventude da capital, Fátima Cananéa, esta única criança cadastrada é um menino e já está em idade considerada avançada do habitual: cinco anos. Normalmente, as exigências são de meninas recém-nascidas, mas Fátima explica que isso tem mudado, pois a vontade de ter um filho é maior.
“A ansiedade dos adotantes é muito grande, muitos até compram o enxoval antes mesmo de receber a criança. São pessoas que, geralmente, gastaram muito dinheiro com tratamentos para engravidar e que esperam ansiosos pelo primeiro filho”, disse a assistente.
Crianças em abrigos
O resgate dessas crianças para abrigos acontece quando as mães alegam que precisam se organizar e procurar emprego; ou quando são vítimas de maus tratos dentro de casa ou até mesmo abandonadas.
No Brasil, existem muitas crianças em abrigos e poucas para adoção. Em João Pessoa, têm cerca de doze abrigos comportando uma média de duzentas crianças. Fátima conta que esses locais não estão lotados, mas são provisórios. Pela lei, a criança pode permanecer por dois anos num abrigo até que seja retirada. Se os pais ou algum familiar não se responsabilizar pela criança, logo ela será encaminhada para a adoção pelo Ministério Público.
Até o ano passado, havia a adoção consentida, na qual os pais biológicos abdicam do papel de pais e a criança vai diretamente para os adotantes, por uma relação de confiança que há entre as partes. Agora, esse tipo de adoção só pode acontecer com familiares (ver tipos de adoção mais abaixo)*. Fátima analisa e diz que em 2009, se comparado a esse ano, o número de criança está muito abaixo da média.
Acompanhamento
O Juizado da Infância e Juventude faz todo o acompanhamento da criança durante o processo de adoção e adaptação. Fátima diz que é preciso verificar em que condições a criança vai viver e em que ambiente ela será educada, desde seu espaço na casa dos pais até a escola em que irá estudar. Os aspirantes a pais são obrigados a fazer um curso preparatório, que orientará sobre os cuidados com a criança, principalmente sobre a hora certa para revelar a paternidade não biológica.
Para a assistente, muitos desses meninos e meninas carregam traumas psicológicos e necessitam de carinho e atenção. Ela conclui que existem muitos casais dispostos a dar amor a essas crianças. Eles só esperam que a lista aumente para realizar o sonho não só deles de terem um filho, mas de uma criança ter pais.
Quem pode adotar?
Podem adotar uma criança tanto casais como pessoas solteiras; ser maior de 18 anos e ter uma diferença de 16 anos do adotado; qualquer parente pode adotar, menos avôs e irmãos da criança; precisa apresentar boa renda e condições financeiras; não responder a processos criminais; apresentar boas condições de saúde. A partir disso, o juizado marca uma entrevista para verificar a veracidade das informações e só assim o candidato poderá fazer parte da lista de espera.
*Existem três tipos de adoção as quais chamaremos ordinária, consentida e exposta. O tipo da adoção vai depender das circunstâncias em que a criança surgiu ou que caminhos os pais procuraram para a adoção.
Adoção ordinária
É aquela feita todos os dias pela Vara da Infância e da Juventude. A primeira ação dos pretendentes à adoção se inscrevem no Cadastro Nacional de Adoção. Para entrar no Cadastro, é preciso levar à Vara da Infância e da Juventude a documentação necessária. Com a documentação aprovada, os adotantes passam por entrevistas com um psicólogo e uma assistente social. Após essas duas etapas, já está apto a adotar e inscrito no Cadastro.
Os adotantes devem informar que tipo de criança procuram e esse dado vai ser confrontado com os dados das crianças disponíveis para a adoção. Há uma fila de adotantes para aquele perfil de crianças e o casal deve esperar um tempo até que seja a sua vez e a criança esteja disponível. A fila de adotantes mais longa é daqueles que procuram uma menina, até um ano de idade, branca, logo, esse encaixe entre perfil do adotante e da criança costuma demorar um pouco mais.
Quando a criança e o adotante forem compatíveis, eles devem passar por um estágio de convivência, comumente de 15 dias, acompanhados pela Vara da Infância e da Juventude. Após esse período, o juiz anuncia sua decisão quanto à adoção.
O Acalanto não realiza nenhuma ação de apoio judicial nesses casos, mas os adotantes podem procurar o projeto para dúvidas e apoio.
Adoção consentida
A Nova Lei de Adoção modificou o Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei 8.069 - em vários aspectos. Há uma discussão forte sobre continuidade da adoção consentida, que antes da vigência da Nova Lei era permitida e muito comum. Na adoção consentida os pais biológicos abdicam do papel de pais e a criança vai diretamente para os adotantes, por uma relação de confiança que há entre as partes.
O Projeto Acalanto Natal entende que o Art. 166 foi ampliado e que adoção consentida foi regulamentada pelo legislador, e não extinta como tem interpretado o judiciário. Esta é uma discussão que ainda deve durar por algum tempo. Para compreender melhor o assunto leia o artigo "ADOÇÃO CONSENTIDA E A NOVA LEI DE ADOÇÃO" .
Adoção exposta
A exposição de uma criança acontece quando ela é deixada na porta de uma casa ou encontrada em abandono. Esta criança deverá ser imediatamente encaminhada a 1ª Vara da Infância e recolhida numa instituição de acolhimento. Caso a família biológica não seja localizada a criança será encaminhada para adoção e figurará na lista de crianças disponíveis.
quarta-feira, 12 de maio de 2010
Obama diz que iPads e xBoxes abrem novos caminhos para educação das crianças
Obama diz que iPads e xBoxes abrem novos caminhos para educação das crianças
Nota hoje no Blue Bus -
O presidente Barack Obama, em discurso aos graduados na negra Hampton University no domingo, disse que "é responsabilidade de todos os americanos oferecer a cada criança uma formaçao (educaçao) que as torne competitivas para participar da economia no momento em que somente 1 diploma escolar nao é mais suficiente". E disse mais - que "a era dos iPads e Xboxes tornou a informaçao menos árida e abre novos caminhos para a democracia". Apontou para os graduados - "You're coming of age in a 24/7 media environment". Com The Huffington Post.
Visitem o site CRIANÇA &MÍDIA ELISA XAVIER CLIQUEM NO TÍTULO- PRESTIGIEM-EXCELENTE-
Nota hoje no Blue Bus -
O presidente Barack Obama, em discurso aos graduados na negra Hampton University no domingo, disse que "é responsabilidade de todos os americanos oferecer a cada criança uma formaçao (educaçao) que as torne competitivas para participar da economia no momento em que somente 1 diploma escolar nao é mais suficiente". E disse mais - que "a era dos iPads e Xboxes tornou a informaçao menos árida e abre novos caminhos para a democracia". Apontou para os graduados - "You're coming of age in a 24/7 media environment". Com The Huffington Post.
Visitem o site CRIANÇA &MÍDIA ELISA XAVIER CLIQUEM NO TÍTULO- PRESTIGIEM-EXCELENTE-
terça-feira, 11 de maio de 2010
I CONGRESSO FRANCO-BRASILEIRO SOBRE PSICANÁLISE, FILIAÇÃO E SOCIEDADE
CONVITEO Laboratório de Psicopathologia Fundamental e Psicanálise junto com o Serviço de Orientação à Filiação Adotiva da Clinica de Psicologia da Universidade Católica de Pernambuco – UNICAP em associação com a Equipe de Recherche en Périnatalité, Parentalité et Petit Enfance da Universidade Denis Diderot – Paris 7 e o Groupe de Recherche em Adoption Filiation et Société (SPP/APF), tem a honra de convidá-lo a participar do I CONGRESSO FRANCO-BRASILEIRO SOBRE PSICANÁLISE, FILIAÇÃO E SOCIEDADE, que realizar-se-á no período de 18 a 21 de agosto de 2010, no Recife Palace Hotel, Recife-PE, Brasil.
A preocupação mundial com a infância abandonada e desassistida tem forçado os países a criarem alternativas para garantir à criança soluções adequadas à sua trajetória de vida. A possibilidade aberta pela adoção nacional e internacional é uma das vias possíveis. Nesse sentido, estudos e reflexões sobre este tema permitem implementar ações mais eficazes na construção de uma filiação, base de uma adoção bem sucedida.
O referido congresso pretende num esforço conjunto refletir sobre a clínica da adoção considerando os aspectos psicológicos, afetivos, sociais e jurídicos que envolvem a escolha de pais e crianças, na tentativa de diminuir riscos que impedem essa construção familiar.
O objetivo é manter um diálogo com a sociedade, segundo vários olhares científicos e ou origens epistemológicas para discutir as diferentes perspectivas deste campo e realçar igualmente as características transversais da adoção e da filiação, nas quais perpassam também vários temas e conceitos psicanalíticos, clínicos e jurídicos.
segunda-feira, 10 de maio de 2010
ALUNOS DE PEDAGOGIA ANHEMBI -BRINQUEDOS
ALUNOS PRODUZEM E REFLETEM SOBRE O BRINQUEDO NA PERSPECTIVA PIAGETINA E VYGOTSKIANA-
sexta-feira, 7 de maio de 2010
segunda-feira, 26 de abril de 2010
sábado, 24 de abril de 2010
Para que se educa? pela FOLHA de SP
Para que se educa?
MICHELLE PRAZERES
ESPECIAL PARA A FOLHA
No ato de uma empresa de turismo usar escolas como mídias para divulgar viagens à Disney está em jogo, acima de tudo, uma concepção de educação. Para que educamos? Para o desenvolvimento? Para o crescimento? Para sermos bem-sucedidos no mercado de trabalho? Para a vaidade e o hedonismo? Para a cidadania e a dignidade? Ou a ênfase está na formação de consumidores?
Interessa aqui discutir a educação como processo amplo de formação dos indivíduos, socializados por influência de múltiplas matrizes culturais, que transmitem valores, visões de mundo, saberes e percepções.
Na modernidade, as mídias e a publicidade despontam como matrizes que -com a família, a escola, os grupos de pares, os colegas de trabalho e outras instituições- são responsáveis pela formação das pessoas.
Nessa iniciativa, a escola se alinha ao discurso do consumismo que vemos hoje em dia, em especial na mídia dirigida a crianças. Quando a escola se entrega a esse projeto, fica comprometido o seu papel enquanto reduto de reflexão e o sentido da educação como processo de preparação para a vida.
A escola é o lugar do saber legítimo, que se crê oficialmente importante para ser passado. O problema é que, historicamente, esse saber é produto de disputas de poder nem sempre democráticas. E se, nos tempos modernos, um dos vetores de poder é a publicidade (o mercado), seria "natural" que ela estivesse na escola.
Mas, se o "clima pró-consumo" já existe em tantas outras instâncias, a escola deve reforçá-lo? Ceder ao apelo publicitário é empobrecer o sentido humano da educação. E esse sentido enxerga nas crianças outras possibilidades além de consumidores: leitores, produtores de conhecimento, investigadores, críticos, lúdicos etc.
Hoje, todo espaço público, todo corpo pode virar um meio de divulgar uma marca. Na escola, a criança percebe aquele discurso como positivo e, mais grave, que tem o respaldo de pessoas em quem ela e os pais confiam. E tudo de maneira dócil. Por isso não nos causa incômodo. Mas deveria incomodar.
MICHELLE PRAZERES, jornalista, desenvolve pesquisa sobre a entrada das mídias nas escolas em doutorado na Faculdade de Educação da USP.
MICHELLE PRAZERES
ESPECIAL PARA A FOLHA
No ato de uma empresa de turismo usar escolas como mídias para divulgar viagens à Disney está em jogo, acima de tudo, uma concepção de educação. Para que educamos? Para o desenvolvimento? Para o crescimento? Para sermos bem-sucedidos no mercado de trabalho? Para a vaidade e o hedonismo? Para a cidadania e a dignidade? Ou a ênfase está na formação de consumidores?
Interessa aqui discutir a educação como processo amplo de formação dos indivíduos, socializados por influência de múltiplas matrizes culturais, que transmitem valores, visões de mundo, saberes e percepções.
Na modernidade, as mídias e a publicidade despontam como matrizes que -com a família, a escola, os grupos de pares, os colegas de trabalho e outras instituições- são responsáveis pela formação das pessoas.
Nessa iniciativa, a escola se alinha ao discurso do consumismo que vemos hoje em dia, em especial na mídia dirigida a crianças. Quando a escola se entrega a esse projeto, fica comprometido o seu papel enquanto reduto de reflexão e o sentido da educação como processo de preparação para a vida.
A escola é o lugar do saber legítimo, que se crê oficialmente importante para ser passado. O problema é que, historicamente, esse saber é produto de disputas de poder nem sempre democráticas. E se, nos tempos modernos, um dos vetores de poder é a publicidade (o mercado), seria "natural" que ela estivesse na escola.
Mas, se o "clima pró-consumo" já existe em tantas outras instâncias, a escola deve reforçá-lo? Ceder ao apelo publicitário é empobrecer o sentido humano da educação. E esse sentido enxerga nas crianças outras possibilidades além de consumidores: leitores, produtores de conhecimento, investigadores, críticos, lúdicos etc.
Hoje, todo espaço público, todo corpo pode virar um meio de divulgar uma marca. Na escola, a criança percebe aquele discurso como positivo e, mais grave, que tem o respaldo de pessoas em quem ela e os pais confiam. E tudo de maneira dócil. Por isso não nos causa incômodo. Mas deveria incomodar.
MICHELLE PRAZERES, jornalista, desenvolve pesquisa sobre a entrada das mídias nas escolas em doutorado na Faculdade de Educação da USP.
sábado, 17 de abril de 2010
As crianças e suas representações de espaço
Ao explorar objetos e ambientes variados, a criança vai montando uma representação do espaço e aprende a se orientar por pontos de referência
Thais Gurgel (novaescola@atleitor.com.br)
"Eu moro num prédio, no andar dez. Aqui sou eu sentado no sofá da sala, assistindo Pokémon. Deste lado é o quarto do meu pai, com a cama de casal. Aqui embaixo é a cozinha e do lado o quartinho, com a minha irmã, que sempre está sentada no computador. Esse roxo é o corredor. Tem uma porta que sai da minha casa e vai dar nele." Pedro*. Reprodução/Agradecimento Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)
Logo nos primeiros dias de vida, o bebê se inicia em uma jornada digna de um desbravador. Sem experiência, ele precisa distinguir e compreender as formas estáticas e em movimento que aparecem em seu campo de visão. Em outras palavras, para ele, o espaço ao redor ainda está por se constituir. "Lidar com o mundo, nessa fase, é reconhecer objetos e interagir com eles", explica Lino de Macedo, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). "O desafio é grande porque o espaço é algo contínuo, sem separações." As rupturas entre os objetos e as relações entre eles são construídas ao longo do desenvolvimento infantil e se estendem ao menos até a adolescência.
Essa criação pessoal do mundo ocorre em paralelo a outro processo importante: a construção da subjetividade, que se dá em grande parte pela exploração dos limites do próprio corpo. Uma elaboração colabora para o avanço da outra, tornando o entendimento sobre o entorno cada vez mais complexo e abrangente.
Um aspecto fundamental para esse desenvolvimento em duas frentes é a ideia de permanência do objeto. Trata-se da capacidade de criar uma imagem mental de algo, mesmo sem tê-lo diante dos olhos. Ao ser capaz de fazer isso, o bebê tem a primeira questão espacial - onde está o objeto que ele sabe existir, mas está ausente? Essa noção ganha um impulso quando ele começa a se deslocar com autonomia.
A criança cria coordenadas espaciais e relaciona os objetos conforme se desloca e explora o ambiente.
Assim que aprende a engatinhar, a criança não só pode pensar numa bolinha, por exemplo, mas se propõe a encontrá-la. Assim vem uma sequência: achar o brinquedo no ambiente em que ele está, entender onde ela própria se encontra e elaborar uma trajetória de deslocamento para chegar ao objetivo. Para isso, são necessárias referências para a orientação. Surge aí a exigência de estabelecer relações posicionais entre os objetos - se a bolinha rolou para trás do sofá, como se deslocar para alcançá-la?
Pela ação, os bebês compreendem o entorno
De início, os pequenos brincam com o próprio corpo - as mãos e os pés - e as roupas, que vestem como se explorassem objetos distintos. Depois, passam a manipular tudo o que veem, observando o resultado de suas ações sobre essas coisas. Quem nunca presenciou a cena de um bebê sentado em um cadeirão jogando ao chão todos os objetos ao seu alcance? Com isso, ele observa as diferentes consequências de seu ato: há coisas que rolam, que ficam estáticas e que pulam. Até os 3 anos, é isso o que amplia a percepção sobre o entorno. Dos 4 aos 6, ela expande a experimentação para a representação do espaço em desenhos e brincadeiras, por exemplo. Isso se percebe nos traços de Pedro, 6 anos (veja o primeiro desenho). A imagem que produziu do apartamento em que mora demonstra que tem uma boa capacidade de relacionar os diferentes cômodos com base em coordenadas espaciais ou pontos de referência.
O mesmo princípio ocorre com a representação que os pequenos têm do próprio corpo. Nesse processo, eles desenvolvem ainda a percepção de que ele tem dois lados - o esquerdo e o direito. Esse conceito, da lateralidade, se desenvolve em geral por volta dos 7 anos (a idade pode variar) e permite que a criança diga se um objeto se localiza mais próximo à sua esquerda ou direita - embora nomear os dois campos seja difícil num primeiro momento (como no diálogo abaixo).
"Como você faz para ir do seu quarto para a cozinha, Laura?" Repórter
"É assim: eu tô no meu quarto, ando um passo reto e faço uma curva." Laura
"Mas para que lado é a curva?" Repórter
"Pra lá, assim (e indica a esquerda com a mão)." Laura
"Assim como?" Repórter
"Assim, para o lado dessa mão. Aí depois a gente vira assim (voltando o corpo para a direita) e entra na cozinha." Laura
"Essa possibilidade de referência para a localização dos objetos, que vem do próprio corpo, é a base da orientação espacial", explica Valéria Queiroz Furtado, especialista em psicomotricidade e professora da Universidade Estadual de Londrina (UEL). "O próximo passo é conseguir projetar essas referências para um objeto em relação a outro sem ter de se colocar fisicamente no lugar dele."
Esse desenvolvimento depende bastante da pluralidade de experiências e do espaço a que cada um tem acesso. "A ampliação do repertório de vivências faz com que se refine a percepção da posição do próprio corpo no espaço e projete a forma de se deslocar para atingir um objetivo", diz Valéria. "Há uma memória de movimentos a que recorrer." Isso permite não só se situar no espaço em que se encontra mas também imaginar novos ambientes com base na possibilidade de representá-los. A criança utiliza suas noções espaciais ao remontar cenas domésticas, enquanto brinca de casinha, por exemplo, e ao ouvir contos de fadas, quando cria em sua mente como seria o assustador castelo da bruxa.
Ao perceber que o corpo tem o lado esquerdo e o direito, os pequenos passam a usá-los como referência.
Numa época em que os pequenos têm cada vez menos chances de explorar ruas e quintais, o papel da escola se torna decisivo. "Há a tendência de evitar que eles se arrisquem do lado de fora, restringindo-os a ambientes em que não existem chances de acidentes e quedas - ou seja, espaços artificializados", diz Ana Paula Yazbek, diretora pedagógica do Espaço da Vila - Berçário e Recreação, em São Paulo. "Embora os cuidados com a segurança sejam muito importantes, a garotada precisa explorar diferentes texturas e níveis de piso, por exemplo, e enfrentar o que se configura como desafios espaciais - equilibrar-se, rolar no chão, subir em móveis com a supervisão de um adulto e manipular objetos variados."
Criar referências espaciais é uma grande conquista
"Eu sei o caminho da casa da minha avó para a minha, mas não sei o da minha casa para a dela, não." Giovanna. Reprodução/Agradecimento Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)
Alguém que sabe se deslocar de um lugar a outro sabe voltar ao ponto inicial, certo? No caso dos pequenos, não de imediato. Esse conceito, chamado reversibilidade, é algo adquirido à medida que eles possam encontrar referências espaciais que os orientem. Enquanto ainda não têm essa capacidade de se localizar com base em coordenadas, o simples fato de voltar da cozinha para a sala de uma casa desconhecida pode ser uma missão difícil. Giovanna, 5 anos, por exemplo, diz conhecer o caminho da casa de sua avó até a sua, mas não o contrário (veja o desenho acima). Quando traça o trajeto, ela demonstra ainda não ter uma representação mental dele: registra-o como uma linha reta, sem referências espaciais que a oriente (os poucos detalhes que aparecem no itinerário são elementos que ela costuma ver, como um carro e semáforos, mas não servem como coordenadas). A noção de reversibilidade diz respeito ao desenvolvimento cognitivo da criança de forma geral: se ela vê a transformação de algo, saberá revertê-lo ao seu estado original.
Saber ir e voltar pelo mesmo caminho é uma função adquirida quando a criança já tem referências espaciais.
Multifacetada, a noção de espaço é, desse modo, um processo de amadurecimento que pode ser favorecido por professores e pais. "Isso é condição para pensar sobre a realidade em que se vive", diz Monique Deheinzelin, assessora da Escola Comunitária de Campinas, em Campinas, a 100 quilômetros de São Paulo. "O adulto não pode apressar essa aquisição, mas deve garantir que a criança tenha oportunidades de se colocar problemas em relação ao seu entorno."
* Os desenhos e os diálogos publicados nesta reportagem são de crianças de turmas de 5 e 6 anos da Central Creche da Universidade de São Paulo (USP), em São Paulo, SP
Thais Gurgel (novaescola@atleitor.com.br)
"Eu moro num prédio, no andar dez. Aqui sou eu sentado no sofá da sala, assistindo Pokémon. Deste lado é o quarto do meu pai, com a cama de casal. Aqui embaixo é a cozinha e do lado o quartinho, com a minha irmã, que sempre está sentada no computador. Esse roxo é o corredor. Tem uma porta que sai da minha casa e vai dar nele." Pedro*. Reprodução/Agradecimento Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)
Logo nos primeiros dias de vida, o bebê se inicia em uma jornada digna de um desbravador. Sem experiência, ele precisa distinguir e compreender as formas estáticas e em movimento que aparecem em seu campo de visão. Em outras palavras, para ele, o espaço ao redor ainda está por se constituir. "Lidar com o mundo, nessa fase, é reconhecer objetos e interagir com eles", explica Lino de Macedo, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). "O desafio é grande porque o espaço é algo contínuo, sem separações." As rupturas entre os objetos e as relações entre eles são construídas ao longo do desenvolvimento infantil e se estendem ao menos até a adolescência.
Essa criação pessoal do mundo ocorre em paralelo a outro processo importante: a construção da subjetividade, que se dá em grande parte pela exploração dos limites do próprio corpo. Uma elaboração colabora para o avanço da outra, tornando o entendimento sobre o entorno cada vez mais complexo e abrangente.
Um aspecto fundamental para esse desenvolvimento em duas frentes é a ideia de permanência do objeto. Trata-se da capacidade de criar uma imagem mental de algo, mesmo sem tê-lo diante dos olhos. Ao ser capaz de fazer isso, o bebê tem a primeira questão espacial - onde está o objeto que ele sabe existir, mas está ausente? Essa noção ganha um impulso quando ele começa a se deslocar com autonomia.
A criança cria coordenadas espaciais e relaciona os objetos conforme se desloca e explora o ambiente.
Assim que aprende a engatinhar, a criança não só pode pensar numa bolinha, por exemplo, mas se propõe a encontrá-la. Assim vem uma sequência: achar o brinquedo no ambiente em que ele está, entender onde ela própria se encontra e elaborar uma trajetória de deslocamento para chegar ao objetivo. Para isso, são necessárias referências para a orientação. Surge aí a exigência de estabelecer relações posicionais entre os objetos - se a bolinha rolou para trás do sofá, como se deslocar para alcançá-la?
Pela ação, os bebês compreendem o entorno
De início, os pequenos brincam com o próprio corpo - as mãos e os pés - e as roupas, que vestem como se explorassem objetos distintos. Depois, passam a manipular tudo o que veem, observando o resultado de suas ações sobre essas coisas. Quem nunca presenciou a cena de um bebê sentado em um cadeirão jogando ao chão todos os objetos ao seu alcance? Com isso, ele observa as diferentes consequências de seu ato: há coisas que rolam, que ficam estáticas e que pulam. Até os 3 anos, é isso o que amplia a percepção sobre o entorno. Dos 4 aos 6, ela expande a experimentação para a representação do espaço em desenhos e brincadeiras, por exemplo. Isso se percebe nos traços de Pedro, 6 anos (veja o primeiro desenho). A imagem que produziu do apartamento em que mora demonstra que tem uma boa capacidade de relacionar os diferentes cômodos com base em coordenadas espaciais ou pontos de referência.
O mesmo princípio ocorre com a representação que os pequenos têm do próprio corpo. Nesse processo, eles desenvolvem ainda a percepção de que ele tem dois lados - o esquerdo e o direito. Esse conceito, da lateralidade, se desenvolve em geral por volta dos 7 anos (a idade pode variar) e permite que a criança diga se um objeto se localiza mais próximo à sua esquerda ou direita - embora nomear os dois campos seja difícil num primeiro momento (como no diálogo abaixo).
"Como você faz para ir do seu quarto para a cozinha, Laura?" Repórter
"É assim: eu tô no meu quarto, ando um passo reto e faço uma curva." Laura
"Mas para que lado é a curva?" Repórter
"Pra lá, assim (e indica a esquerda com a mão)." Laura
"Assim como?" Repórter
"Assim, para o lado dessa mão. Aí depois a gente vira assim (voltando o corpo para a direita) e entra na cozinha." Laura
"Essa possibilidade de referência para a localização dos objetos, que vem do próprio corpo, é a base da orientação espacial", explica Valéria Queiroz Furtado, especialista em psicomotricidade e professora da Universidade Estadual de Londrina (UEL). "O próximo passo é conseguir projetar essas referências para um objeto em relação a outro sem ter de se colocar fisicamente no lugar dele."
Esse desenvolvimento depende bastante da pluralidade de experiências e do espaço a que cada um tem acesso. "A ampliação do repertório de vivências faz com que se refine a percepção da posição do próprio corpo no espaço e projete a forma de se deslocar para atingir um objetivo", diz Valéria. "Há uma memória de movimentos a que recorrer." Isso permite não só se situar no espaço em que se encontra mas também imaginar novos ambientes com base na possibilidade de representá-los. A criança utiliza suas noções espaciais ao remontar cenas domésticas, enquanto brinca de casinha, por exemplo, e ao ouvir contos de fadas, quando cria em sua mente como seria o assustador castelo da bruxa.
Ao perceber que o corpo tem o lado esquerdo e o direito, os pequenos passam a usá-los como referência.
Numa época em que os pequenos têm cada vez menos chances de explorar ruas e quintais, o papel da escola se torna decisivo. "Há a tendência de evitar que eles se arrisquem do lado de fora, restringindo-os a ambientes em que não existem chances de acidentes e quedas - ou seja, espaços artificializados", diz Ana Paula Yazbek, diretora pedagógica do Espaço da Vila - Berçário e Recreação, em São Paulo. "Embora os cuidados com a segurança sejam muito importantes, a garotada precisa explorar diferentes texturas e níveis de piso, por exemplo, e enfrentar o que se configura como desafios espaciais - equilibrar-se, rolar no chão, subir em móveis com a supervisão de um adulto e manipular objetos variados."
Criar referências espaciais é uma grande conquista
"Eu sei o caminho da casa da minha avó para a minha, mas não sei o da minha casa para a dela, não." Giovanna. Reprodução/Agradecimento Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)
Alguém que sabe se deslocar de um lugar a outro sabe voltar ao ponto inicial, certo? No caso dos pequenos, não de imediato. Esse conceito, chamado reversibilidade, é algo adquirido à medida que eles possam encontrar referências espaciais que os orientem. Enquanto ainda não têm essa capacidade de se localizar com base em coordenadas, o simples fato de voltar da cozinha para a sala de uma casa desconhecida pode ser uma missão difícil. Giovanna, 5 anos, por exemplo, diz conhecer o caminho da casa de sua avó até a sua, mas não o contrário (veja o desenho acima). Quando traça o trajeto, ela demonstra ainda não ter uma representação mental dele: registra-o como uma linha reta, sem referências espaciais que a oriente (os poucos detalhes que aparecem no itinerário são elementos que ela costuma ver, como um carro e semáforos, mas não servem como coordenadas). A noção de reversibilidade diz respeito ao desenvolvimento cognitivo da criança de forma geral: se ela vê a transformação de algo, saberá revertê-lo ao seu estado original.
Saber ir e voltar pelo mesmo caminho é uma função adquirida quando a criança já tem referências espaciais.
Multifacetada, a noção de espaço é, desse modo, um processo de amadurecimento que pode ser favorecido por professores e pais. "Isso é condição para pensar sobre a realidade em que se vive", diz Monique Deheinzelin, assessora da Escola Comunitária de Campinas, em Campinas, a 100 quilômetros de São Paulo. "O adulto não pode apressar essa aquisição, mas deve garantir que a criança tenha oportunidades de se colocar problemas em relação ao seu entorno."
* Os desenhos e os diálogos publicados nesta reportagem são de crianças de turmas de 5 e 6 anos da Central Creche da Universidade de São Paulo (USP), em São Paulo, SP
quinta-feira, 15 de abril de 2010
Pesquisa revela que 73% dos pais paulistanos concordam que deveria haver algum tipo de restrição à publicidade infantil por: Instituto aliança
Pesquisa revela que 73% dos pais paulistanos concordam que deveria haver algum tipo de restrição à publicidade infantil
por: Instituto Alana
O Projeto Criança e Consumo, do Instituto Alana, encomendou uma pesquisa para o Datafolha para medir a percepção dos pais com filhos entre 3 e 11 anos completos sobre alguns aspectos das propagandas direcionadas às crianças.
O levantamento foi realizado na cidade de São Paulo entre 22 e 23 de janeiro de 2010. Foram ouvidos 411 pais e mães de todas as classes econômicas, com destaque para a classe C, que correspondeu a 52% dos entrevistados. A margem de erro é de 5 pontos percentuais.
Entre as conclusões da pesquisa, está que sete em cada dez pais entrevistados afirmaram serem influenciados pelos filhos na hora da compra, com maior incidência entre os homens. Além disso, o maior influenciador dos pedidos dos filhos, entre sete itens estimulados, são as propagandas, e em seguida estão os personagens ou filmes e programas de TV.
Em relação ao marketing e propaganda voltada às crianças, 73% dos pais concordam que deveria haver restrições.
As principais preocupações em relação aos filhos são evitar a exposição à violência e ter uma alimentação saudável. Sobre esse tema, os pedidos dos filhos por guloseimas é freqüente. Bolachas, refrigerantes e salgadinhos são consumidos mais de uma vez por semana.
Confira a pesquisa completa no site do Projeto Criança e Consumo
http://www.alana.org.br/banco_arquivos/Arquivos/docs/
por: Instituto Alana
O Projeto Criança e Consumo, do Instituto Alana, encomendou uma pesquisa para o Datafolha para medir a percepção dos pais com filhos entre 3 e 11 anos completos sobre alguns aspectos das propagandas direcionadas às crianças.
O levantamento foi realizado na cidade de São Paulo entre 22 e 23 de janeiro de 2010. Foram ouvidos 411 pais e mães de todas as classes econômicas, com destaque para a classe C, que correspondeu a 52% dos entrevistados. A margem de erro é de 5 pontos percentuais.
Entre as conclusões da pesquisa, está que sete em cada dez pais entrevistados afirmaram serem influenciados pelos filhos na hora da compra, com maior incidência entre os homens. Além disso, o maior influenciador dos pedidos dos filhos, entre sete itens estimulados, são as propagandas, e em seguida estão os personagens ou filmes e programas de TV.
Em relação ao marketing e propaganda voltada às crianças, 73% dos pais concordam que deveria haver restrições.
As principais preocupações em relação aos filhos são evitar a exposição à violência e ter uma alimentação saudável. Sobre esse tema, os pedidos dos filhos por guloseimas é freqüente. Bolachas, refrigerantes e salgadinhos são consumidos mais de uma vez por semana.
Confira a pesquisa completa no site do Projeto Criança e Consumo
http://www.alana.org.br/banco_arquivos/Arquivos/docs/
terça-feira, 13 de abril de 2010
Brincadeiras indígenas CLIQUE AQUI E VÁ DIRETO AO SITE ORIGINAL
Brincadeiras indígenas
Bloco de Conteúdo
História
Conteúdo
Org. e Lutas de Grupos Sociais e Étnicos
Mais sobre Educação Indígena
Reportagens
Nasce uma língua indígena
Jajeroky jevy javya jova haguã
O fim do isolamento dos índios surdos
Quem quer andar de tatayãroo?
Vídeo
Escrevendo nossa língua Paiter Suruí
Objetivos
- Reconhecer a diversidade de grupos indígenas da América Latina.
- Conhecer os tipos de brincadeira indígena.
- Comparar o próprio modo de vida com o de crianças indígenas.
Conteúdos
- Povos da América Latina.
- Diversidade cultural.
Anos
2º ao 4º.
Tempo estimado
Três aulas.
Material necessário
Folhas de jornal ou de papel crepom colorido, barbante ou elástico.
Desenvolvimento
1ª etapa
Comece o trabalho explicando que o propósito é conhecer como brincam diferentes grupos de crianças na América Latina. De início, mostre imagens de brincadeiras em países dessa região, debatendo as semelhanças entre elas. Nesse ponto, é importante enfatizar dois aspectos. Primeiro: apesar de as comunidades indígenas serem muito diferentes, na maioria delas predominam as brincadeiras junto à natureza, principalmente nos rios. Segundo: os brinquedos são feitos de materiais retirados da floresta. Comente ainda que, em boa parte das atividades, os pequenos brincam em grupos e sem competir, aprendendo diversas práticas do cotidiano. Finalize essa etapa pedindo aos alunos que discutam sobre as diferenças e semelhanças em relação às próprias brincadeiras.
2ª etapa
Pergunte se conhecem uma peteca e se sabem usá-la. Proponha, então, que façam uma em sala. Comece amassando uma folha de jornal, formando uma bola achatada. Coloque-a no centro de outra folha, deixando as pontas soltas. Torça a folha na altura da bola e amarre com um barbante ou elástico. Se quiser, pinte com tinta guache. Com o brinquedo pronto, combine com o professor de Educação Física um jogo com a turma. De volta à classe, mostre que a palavra "peteca" vem de péte ka, de origem tupi, nome de um brinquedo feito pelos indígenas com palha seca de milho. É essencial explicar que o tupi era a língua falada em todo o litoral do Brasil até o século 18 e que inúmeras palavras dela foram incorporadas ao português. Por último, conte que, em Minas Gerais, o jogo de peteca é um esporte reconhecido e muito praticado, destacando a influência indígena na nossa cultura.
Avaliação
Proponha que os alunos produzam um texto curto que identifique a influência indígena na nossa cultura, com base em uma das brincadeiras que eles conheceram. O texto pode ser incrementado por meio da comparação com algum jogo que eles veem como semelhante aos dos indígenas. Avalie se a turma incorporou a compreensão de que esses povos não são homogêneos, mas diferentes em termos de cultura, língua e práticas sociais.
Bloco de Conteúdo
História
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Org. e Lutas de Grupos Sociais e Étnicos
Mais sobre Educação Indígena
Reportagens
Nasce uma língua indígena
Jajeroky jevy javya jova haguã
O fim do isolamento dos índios surdos
Quem quer andar de tatayãroo?
Vídeo
Escrevendo nossa língua Paiter Suruí
Objetivos
- Reconhecer a diversidade de grupos indígenas da América Latina.
- Conhecer os tipos de brincadeira indígena.
- Comparar o próprio modo de vida com o de crianças indígenas.
Conteúdos
- Povos da América Latina.
- Diversidade cultural.
Anos
2º ao 4º.
Tempo estimado
Três aulas.
Material necessário
Folhas de jornal ou de papel crepom colorido, barbante ou elástico.
Desenvolvimento
1ª etapa
Comece o trabalho explicando que o propósito é conhecer como brincam diferentes grupos de crianças na América Latina. De início, mostre imagens de brincadeiras em países dessa região, debatendo as semelhanças entre elas. Nesse ponto, é importante enfatizar dois aspectos. Primeiro: apesar de as comunidades indígenas serem muito diferentes, na maioria delas predominam as brincadeiras junto à natureza, principalmente nos rios. Segundo: os brinquedos são feitos de materiais retirados da floresta. Comente ainda que, em boa parte das atividades, os pequenos brincam em grupos e sem competir, aprendendo diversas práticas do cotidiano. Finalize essa etapa pedindo aos alunos que discutam sobre as diferenças e semelhanças em relação às próprias brincadeiras.
2ª etapa
Pergunte se conhecem uma peteca e se sabem usá-la. Proponha, então, que façam uma em sala. Comece amassando uma folha de jornal, formando uma bola achatada. Coloque-a no centro de outra folha, deixando as pontas soltas. Torça a folha na altura da bola e amarre com um barbante ou elástico. Se quiser, pinte com tinta guache. Com o brinquedo pronto, combine com o professor de Educação Física um jogo com a turma. De volta à classe, mostre que a palavra "peteca" vem de péte ka, de origem tupi, nome de um brinquedo feito pelos indígenas com palha seca de milho. É essencial explicar que o tupi era a língua falada em todo o litoral do Brasil até o século 18 e que inúmeras palavras dela foram incorporadas ao português. Por último, conte que, em Minas Gerais, o jogo de peteca é um esporte reconhecido e muito praticado, destacando a influência indígena na nossa cultura.
Avaliação
Proponha que os alunos produzam um texto curto que identifique a influência indígena na nossa cultura, com base em uma das brincadeiras que eles conheceram. O texto pode ser incrementado por meio da comparação com algum jogo que eles veem como semelhante aos dos indígenas. Avalie se a turma incorporou a compreensão de que esses povos não são homogêneos, mas diferentes em termos de cultura, língua e práticas sociais.
sábado, 27 de março de 2010
Entrevista com Gilles Brougère sobre o aprendizado do brincar
Entrevista com Gilles Brougère sobre o aprendizado do brincar
Filósofo francês explica que o jogo é uma construção social que deve ser estruturada desde cedo. E o professor pode enriquecer essa experiência
Thais Gurgel (novaescola@atleitor.com.br)
GILLES BROUGÈRE "O brincar tem de se desenvolver em aberto, com possibilidades variadas. Quando todos sabem quem vai ganhar, deixa de ser um jogo."
Foto: Marina Piedade
Mais sobre Brincadeira e Aprendizagem
RESENHA
Brinquedo e cultura, de Gilles Brougère
SÉRIE ESPECIAL
Desenvolvimento Infantil
REPORTAGENS
Tudo é brinquedo
Os objetos da creche em constante transformação
O brinquedo certo para cada idade
O que não pode faltar na creche
O que não pode faltar na pré-escola
PLANOS DE AULA
Ampliando o brincar
Vamos brincar?
Brincar é explorar
Sob o olhar de um educador atencioso, as brincadeiras infantis revelam um conteúdo riquíssimo, que pode ser usado para estimular o aprendizado. Gilles Brougère, um dos maiores especialistas em brinquedos e jogos na atualidade, entrou nesse universo totalmente por acaso. Desde o fim da década de 1970, o tema tornou-se objeto de estudo no grupo de pesquisadores em que ele atuava. Como na época não existiam investigações sobre a temática, Brougère vislumbrou o muito que havia para ser feito. Desde então, ele pesquisa a cultura lúdica da perspectiva da sociedade na qual cada criança está inserida. É o contexto social, diz ele, que determina quais serão as brincadeiras escolhidas e o modo como elas serão realizadas. Seus estudos indicam que os pequenos se baseiam na realidade imediata para criar um universo alternativo, que ele batizou de segundo grau e no qual o faz de conta reina absoluto. Graças a um acordo entre os participantes - mesmo os muito pequenos -, todos sabem que aquilo é "de brincadeira". Por isso, fica fácil decidir quando parar. Pelo mesmo motivo, um jogo não pode ser nem muito entediante nem muito desafiante ao ponto de provocar ansiedade. No fim do ano passado, Brougère esteve no Brasil e conversou com NOVA ESCOLA, inclusive sobre a relação do brincar com a violência.
Quais são as características básicas da brincadeira?
GILLES BROUGÈRE A primeira característica é a que se refere ao faz de conta. É o que eu chamo de segundo grau. Toda brincadeira começa com uma referência a algo que existe de verdade. Depois, essa realidade é transformada para ganhar outro significado. A criança assume um papel num mundo alternativo, onde as coisas não são de verdade, pois existe um acordo que diz "não estamos brigando, mas fazendo de conta que estamos lutando". A segunda característica é a decisão. Como tudo se dá num universo que não existe ou com o qual só os jogadores estão de acordo que exista, no momento em que eles param de decidir, tudo para. É a combinação entre o segundo grau e a decisão que forma o núcleo essencial da brincadeira. A esses dois elementos, podemos acrescentar outros três. Para começar, é preciso conhecer as regras e outras formas de organização do jogo. Além disso, o brincar tem um caráter frívolo, ou seja, é uma ação sem consequências ou com consequências minimizadas, justamente porque é "de brincadeira". Por fim, há o aspecto da incerteza, pois o brincar tem de se desenvolver em aberto, com possibilidades variadas. Quando todos sabem quem vai ganhar, deixa de ser um jogo (e, nesse ponto, é o contrário de uma peça de teatro, que também é "de brincadeira", mas que sabemos como acaba).
O tema de sua pesquisa é a relação da brincadeira com a cultura lúdica. Como definir esse conceito?
BROUGÈRE A cultura lúdica são todos os elementos da vida e todos os recursos à disposição das crianças que permitem construir esse segundo grau. Ela não existe isoladamente. Quando a criança atua no segundo grau, mantém a relação com a realidade (o primeiro grau), pois usa aspectos da vida cotidiana para estabelecer uma relação entre a brincadeira e a cultura local num sentido bem amplo. Depois, os pequenos desenvolvem essa cultura lúdica, que inclui os jeitos de fazer, as regras e os hábitos para construir a brincadeira. Um bom exemplo são as músicas cantadas antes de começar uma brincadeira no pátio da escola.
Essa cultura, portanto, é individual ou compartilhada?
BROUGÈRE Ambos. Como toda cultura, ela se refere ao que é compartilhado e é isso que permite que uma criança brinque com outras. Cultura, numa definição muito rápida, é "tudo aquilo que compartilhamos". Então, para compartilhar uma brincadeira, é preciso ter uma cultura compartilhada. Ao mesmo tempo, porém, é preciso entender que cada criança, em função de sua história de vida, tem um jeito particular de lidar com as brincadeiras. Às vezes, ela conhece alguns jogos, mas não outros. Por isso, posso afirmar que existe também uma individualização dessa cultura, já que nem todos compartilham todos os elementos da cultura lúdica de uma geração. Alguns jogam videogames que outros nem conhecem. Da mesma forma, há diferenças entre as brincadeiras de meninas e de meninos. A cultura lúdica é a soma de tudo isso, considerando o resultado da vida de cada um. O fato é que a experiência lúdica não é a mesma para todas as crianças.
Um jogo pode mudar conforme a sociedade ou a região. Como abordar essas diferenças?
BROUGÈRE É verdade que existe uma dimensão local da cultura. Muitas crianças jogam bola de gude - e em lugares diferentes as regras podem ser totalmente diversas. Em alguns locais, desenvolve-se um jeito específico de pular corda. Não há dúvida de que os jogos se adaptam ao contexto, aos hábitos, aos interesses e ao material disponível.
É por isso que se diz que a criança aprende a brincar?
BROUGÈRE Sim. A brincadeira não é inata. Mesmo que tenha elementos naturais, ela sempre é o resultado de uma construção social. É algo que se aprende e se estrutura desde muito cedo, muitas vezes entre mãe e filho. É provável que a criança aprenda o "de brincadeira", o segundo grau, nas próprias brincadeiras. Toda criança descobre rapidamente que no esconde-esconde o desaparecimento não é real. Afinal, reaparecemos depois. Quando ela é capaz de fazer o mesmo, ainda que seja de maneira desajeitada, aprendeu a brincar. Mas é preciso entender que algumas crianças não aprendem isso, o que faz com que tenham dificuldade para estar no segundo grau. Se não aprendem a dizer "é de brincadeira, é só faz de conta", não conseguem entrar em nenhum jogo. Tanto é assim que falamos que "essa criança não sabe brincar" justamente porque não entra no universo do faz de conta. Depois dessa aprendizagem básica do brincar, os pequenos aprendem os mecanismos, os ritos e as tradições de um pátio, de um espaço para jogar. E em seguida vêm as aprendizagens secundárias: aprender a jogar futebol, aprender a jogar determinado videogame.
Então, primeiro a criança tem de entender o que é brincar?
BROUGÈRE Não diria que ela tem de entender, pois não tenho certeza de que a criança precise de clareza sobre esse processo. Usar o verbo entender significa pensar que um jogo só pode ser jogado quando há um nível de reflexão elaborado. E, obviamente, não é possível ter certeza de que a criança faz essa reflexão, pois não há como questioná-la sobre isso, uma vez que é nova demais. O que realmente importa é ela entrar nesse universo de faz de conta e sentir o prazer que ele proporciona. Há teorias sobre a excitação ou a emoção que o lazer (e, mais especificamente, o jogo) produz. Quando as crianças são bem estimuladas, mostram isso claramente. Se elas entendem? Não sei, mas acho provável que o domínio do segundo grau venha antes dessa compreensão. As crianças brincam antes mesmo de entender o que estão fazendo. Elas percebem e atuam antes de entender o significado de suas ações e de poder refletir sobre elas.
O jogo muda naturalmente à medida que a criança se desenvolve?
BROUGÈRE Sim. No começo, tudo se dá no nível da experiência. Mas, como em toda atividade humana, ocorre o enriquecimento por experiência. Quanto mais a criança adquire vivências, mais é capaz de fazer novas atividades (e perde o interesse por outras). É possível analisar isso com base na teoria do fluxo ou da experiência ótima. No jogo, os pequenos procuram estar em equilíbrio, evitando o tédio - se acham chato, não jogam mais - e a ansiedade - tarefas difíceis demais também são abandonadas. Se o desafio é demasiado, gera ansiedade. A criança desiste dizendo que aquele jogo é ruim e, com isso, evita ficar em dificuldade. O jogo envolve essa busca de equilíbrio. É uma atividade em que há desafio, mas um desafio acessível. Em função da experiência e também das competências, cada criança é capaz de dominar certas situações e, assim, administrar essa distância entre o tédio e a ansiedade. A isso se soma a dimensão social. São os momentos de encontro com outras crianças ou, às vezes, adultos. É comum adaptar as regras de um jogo para adultos só para permitir que os pequenos participem também. Finalmente, outro elemento se revela por meio do jogo: a criança mostra quem é. O jogo é um indicador, uma maneira de mostrar a si mesmo e aos outros que aquele pequeno já cresceu.
O que a escola pode fazer para enriquecer o brincar?
BROUGÈRE Acredito que a primeira atitude a tomar é observar. Sem a observação, o enriquecimento não é possível porque não há conhecimento suficiente para tanto. Depois disso, é interessante refletir sobre a qualidade dos espaços destinados às brincadeiras, sejam eles externos ou internos. Outra reflexão importante é sobre como o professor pode favorecer esse enriquecimento. O professor deve ficar de fora da brincadeira? Em que casos pode intervir ou participar do jogo? Não há uma verdade única para essas questões. Tudo depende da percepção do educador, da idade das crianças, das circunstâncias e das condições da escola. Se em algum momento o professor sente que deve propor uma ideia ou indicar o uso de um material capaz de deixar a brincadeira mais interessante, ele não deve se privar disso - desde que tenha em mente que não se trata de obrigar as crianças.
Que intervenção positiva de um professor é um bom exemplo?
BROUGÈRE Uma colega relatou em um livro uma atividade em que crianças faziam um percurso de bolas de gude com pedaços de madeira. Durante o jogo, o professor percebeu que seria uma pena perder todo aquele esquema montado. Então, ele sugeriu que as crianças registrassem o percurso para poder reconstituí-lo no futuro. E todos aceitaram a proposta com entusiasmo. Ao propor um novo desafio que não fazia parte do jogo, o educador auxiliou a garotada a progredir. E, como as crianças estavam felizes pelo que haviam feito, guardar o registro foi uma forma de valorizar ainda mais o que tinham construído. O papel do professor é propor novas atividades que se baseiam num jogo ou que podem alimentá-lo. Outro bom caminho é propor uma roda de conversa depois de um jogo para que as crianças falem sobre o que aconteceu, sobre o que observaram. Isso não faz parte do jogo em si, mas valoriza o ato de jogar.
Qual sua opinião sobre a escola oferecer brinquedos de alguma forma ligados à violência, como soldados?
BROUGÈRE Como regra geral, sou contra. E acho que essa é a realidade em quase todos os países. Meus estudos mostram que geralmente predomina a cautela em relação ao que se associa à guerra. Mas há exceções. Lembro que, na Polônia, ninguém evitava os brinquedos de guerra. Lá, eles eram considerados bons porque foi a guerra que permitiu libertar o país da opressão do nazismo. Da mesma forma, acho razoável o movimento contra os brinquedos da moda, ligados à globalização dos mercados ou a determinadas marcas, em detrimento de brinquedos tradicionais, presentes na sociedade há várias gerações. Sou favorável a esse movimento de valorizar os jogos em que as crianças são personagens, atores, e deixar em segundo plano os brinquedos em que elas têm de atuar como diretores. Não quero dizer que esses jogos não têm nada de interessante, mas acho que os primeiros são melhores para o desenvolvimento cognitivo infantil. Os professores precisam estar à vontade com o material à disposição em sala de aula e usá-los para enriquecer a experiência lúdica das crianças.
Quer saber mais?
BIBLIOGRAFIA
Brinquedos e Companhia, Gilles Brougère, 335 págs., Ed. Cortez, 41 reais
Brinquedo e Cultura, Gilles Brougère, 112 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3611-9616, 15 reais
Jogo e Educação, Gilles Brougère, 224 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 47 reais
O Brincar e Suas Teorias, Gilles Brougère e outros, 172 págs., Ed. Thomson Learning, tel. (11) 3849-2600, 52,90 reais
domingo, 21 de março de 2010
Em busca de uma cultura infantil na internet: a pesquisa escolar no site KidRex
Em busca de uma cultura infantil na internet: a pesquisa escolar no site KidRex 1 Ana Flávia de Luna Camboim2 Universidade Federal da Paraíba Resumo
Neste artigo, nosso objetivo foi identificar se existem indícios da instauração de uma cultura midiática infantil na rede, ou seja, uma cibercultura infantil. Para cumpri-lo, averiguamos os resultados obtidos por crianças, em suas pesquisas escolares, no site de busca KidRex, uma espécie de Google infantil, procurando perceber se há uma adequação do conteúdo disponibilizado a este usuário, em comparação com os resultados do site de busca Google, para os termos: “tabuada”, “independência do Brasil”, “corpo humano”, “novas regras da gramática” e “regiões brasileiras”. A pesquisa mostrou que são poucas as opções de sites que obedecem ao que simbolizaria a infância, por isso, a nosso ver, ainda desenvolve-se o embrião de uma cibercultura infantil, apoiado, provavelmente, num viés educacional, que poderia facilitar a aprendizagem.
Palavras-chave
Cultura Infantil; Internet; KidRex; Google.
1 Introdução
As mídias interativas fornecem subsídios para que educadores voltem os olhos para o público infantil. O fluxo de informação e comunicação para elas e entre elas aumenta, e as crianças incorporam fácil e rapidamente as novas tecnologias, pois, para elas, em contínuo processo de crescimento e aprendizagem, tudo é novo e está no mundo para ser apreendido. “(...) Children and young people. This group, supposedly ‘the digital generation’, is claimed to represent the future, being ‘in the vanguard’’’ (LIVINGSTONE 3). A tecnologia, tão
1 Artigo científico apresentado ao eixo temático “Educação e Aprendizagem”, do III Simpósio Nacional da ABCiber. 2 Mestranda pelo Programa de Pós-graduação em Comunicação pela Universidade Federal da Paraíba, na Linha de Pesquisa Culturas Midiáticas Audiovisuais. Integrante do Gmid (Grupo de Pesquisa em Processos e Linguagens Midiáticas). Professora do Curso de Publicidade e Propaganda do Instituto de Educação Superior da Paraíba. Email: fla.alerta@gmail.com.
3 “(...) As crianças e os jovens. Este grupo, supostamente 'a geração digital', é reivindicado a representar o futuro, pois estão 'na vanguarda’”. (tradução livre). LIVINGSTONE, Sonia. Children’s use of the internet: reflections on the emerging research agenda. Disponível em: http://nms.sagepub.com/cgi/content/abstract/5/2/147. Acesso em: 24 jul. 2009. P. 148.
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espantosa para os adultos e até inimiga dos mais velhos, caminha para um relacionamento íntimo com as crianças.
Podemos esperar que, com o tempo e a presença cada vez maior de espaços multimídias na escola [e em casa], os meios digitais tendam a perder a aura que de certo modo ainda os distancia da argila, dos pincéis e dos lápis de cor- distância que tende a ser sentida (...) pelos adultos (...). Para as crianças hoje recém-chegadas ao mundo, que não possuem perspectiva histórica, e que têm acesso fácil ao computador, ele é desde já primordialmente um brinquedo, ou um espaço onde se brinca. (GIRARDELLO, 2008. p. 135.)
Entre as estantes de livros ilustrados, bichos de pelúcia, jogos de armar e a própria TV, está o computador e a variedade de possibilidades que ele oferece. Diante desta realidade, Girardello (2008) pergunta-se como ocorrem os processos de apropriação dessas máquinas e lembra que, dentre os direitos de mídia das crianças, reconhecidos em 1995 pela “Carta da UNESCO sobre televisão para crianças”, está o direito à provisão – o direito de as crianças terem à sua disposição uma grande variedade de materiais midiáticos especialmente planejados para elas. E isso pode ser estendido às mídias interativas.
Sendo assim, refletimos qual seria a porta de entrada do público infantil para a internet: as páginas pensadas para ele ou as desenvolvidas para os adultos? Existe relacionamento na rede diretamente com as crianças ou ele se dá antes com os pais, professores e responsáveis? Resumindo estes questionamentos, perguntar-nos-íamos: Existem indícios da instauração de uma cultura midiática infantil na rede?
Para uma tentativa de resposta, a partir de exemplo, averiguamos como a comunicação permite o envolvimento de crianças, quando fazem suas pesquisas escolares, no site de busca KidRex, uma espécie de Google infantil. Nosso intuito é perceber se há uma adequação das informações disponibilizadas a este usuário que permitam o aprendizado e, a partir da pesquisa comparativa com o site de busca Google, confirmar ou não indícios da existência de uma cultura midiática infantil na internet.
Antes, é preciso discutir a temática da infância e da cultura infantil na internet, ou cibercultura infantil, termo cunhado por nós neste artigo, buscando algumas definições e características. Com o cuidado, no entanto, de trilhar um caminho diferente das pesquisas mais comuns, pois, “(...) the debate will only advance when it transcends the futile
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oppositions between optimists and pessimists or technophiles and technophobes (...)”, como traz Livingstone4.
2 A cultura infantil na era do desaparecimento da infância
Como falar da possível existência de uma cultura midiática infantil se a infância está desaparecendo? É comum ouvirmos nas conversas de adultos que as crianças mudaram, estão precoces, aprendem sem que ninguém as ensine, desenvolvem-se com mais rapidez do que antigamente ou até que já nascem adultas. Sendo assim, é importante retomarmos o que se entendia por ser criança em outros tempos.
O prenúncio do sentimento de infância, segundo Postman (1999 apud ALCÂNTARA; CAMPOS, 2006), surge com os antigos gregos a partir da criação das escolas, pois elas eram indícios de que havia uma percepção das necessidades do pequeno adulto.
Além da educação formal, para complementar o que caracterizaria a infância, os romanos, na Antiguidade, estabeleceram a noção de “vergonha”, ou seja, “certas facetas da vida – seus mistérios, suas contradições, sua violência, suas tragédias – (...) cuja revelação indiscriminada é considerada vergonhosa” era resguardada da criança, apenas os adultos poderiam entender e discutir determinados assuntos. (idem, p. 140).
É, portanto, com as invasões bárbaras e o declínio do Império Romano que passa a não mais existir a educação formal e a idéia de proteger as crianças dos segredos dos mais velhos, assim, desaparece este sentimento de infância. Da condição física de bebê, dependente dos cuidados maternos, passava-se imediatamente à condição sociocultural de adulto.
A criação da prensa tipográfica, no fim da Idade Média, teve grande participação no reaparecimento da infância, pois trouxe novamente a necessidade de re-socializar a alfabetização. A imprensa consolidou um parâmetro claro, definindo adulto como aquele que lia e escrevia e criança como aquele que devia passar por um processo de aprendizado lento e gradual. (ALCÂNTARA; CAMPOS, 2006).
Além disso, o advento da prensa promoveu grandes transformações sociais e culturais. mesmo não sendo o principal agente de mudanças, possibilitou outros usos e funções da
4 “(...) o debate só avançará quando transcender as oposições fúteis entre otimistas e pessimistas ou tecnófilos e tecnófobos (...)”. (tradução livre). Idem, p. 151.
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escrita, do saber e das redes de comunicação, proporcionando uma revolução cultural, confirma Eisenstein (1998).
A tecnologia da imprensa modificou a cultura oral, na qual somente alguns detinham o saber e transmitiam-no oralmente para um grande público. A possibilidade de reprodução rápida dos textos facilitou o acesso ao conhecimento, agora de maneira individualizada, em leituras silenciosas.
Os pensamentos de Eisenstein, em sua obra, aplicam-se a outras revoluções nos meios de comunicação como a que acontece nos dias atuais. A cultura digital favorece métodos diferentes de aprendizagem, que até pode ameaçar a participação das escolas, antes detentoras do conhecimento. A criança hoje parece aprender sozinha, a sua maneira, explorando até mesmo os assuntos e ambientes que não fazem parte de seu mundo.
(...) as novas formas de comunicação em redes ampliam essa aquisição de conhecimentos sem uma hierarquização de saberes, sem um controle dos adultos e sem uma sistematização própria da escola – serialização, percurso organizado, interdição ou acesso a conteúdos específicos. (CAPARELLI, 2002, p. 134)
Assim, a ausência da noção de “vergonha” e a pouca relevância da escola ou o descontrole do conhecimento parecem comprometer mais uma vez o sentimento de infância. E este processo teria sido acelerado pela TV, como afirma Postman (1999 apud ALCÂNTARA; CAMPOS, 2006) e, naturalmente, pela internet.
Diante de tudo isso, é necessário termos cautela ao simplesmente culpar uma tecnologia e ficarmos atentos para evitar o determinismo tecnológico, que encobre processos mais profundos na sociedade. Das três instituições responsáveis pela formação moral, cultural, espiritual de uma sociedade – família, escola e igreja- vemos uma atuação cada vez menor, andando ou correndo sempre atrás daquela que consideraram a quarta instituição (quarto poder) – a mídia.
Parece-me inequívoco que os diversos meios de comunicação exercem hoje uma função pedagógica básica, a de socializar os indivíduos e de transmitir-lhes os códigos de funcionamento do mundo. Sem dúvida instituições como a família, a escola e a religião continuam sendo, em graus variados, as fontes primárias da educação e da formação moral das crianças. Mas a influência da mídia está presente também por meio delas.5
5 MOREIRA, Alberto da Silva. Cultura midiática e Educação Infantil. In: Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 85, dezembro 2003. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em: 6 ago. 2009. P. 1216.
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“Não seria o caso de desconsiderarmos a possibilidade de que a infância estaria somente assumindo uma outra feição, em virtude de novas transformações socioculturais, ao invés de decretarmos precipitadamente o fim?”, questionam Alcântara e Campos (2006, p. 145). Para tratarmos de cultura infantil, em meio a tantas discussões, é preciso acreditar, antes de tudo, na existência do sentimento de infância, mesmo que com outra feição.
3 Cultura infantil na internet
O fluxo de conhecimento, antes apenas oral ou escrito, e agora audiovisual e interativo aumenta consideravelmente, e sendo o fluxo de comunicação para as crianças e entre elas tão intenso, surge a necessidade de aumentar as conexões. Do papel para a TV, da TV para o ciberespaço; os canais de conexão se dão pelo celular, pelos computadores e laptops, pelos players de áudio digital e pelos vários aparatos tecnológicos e comunicacionais que surgem a cada dia. As mensagens vão e voltam, ora vinda do leitor, ora do autor, do vendedor ou do consumidor. É um ciclo que vai se construindo, fomentando uma cultura midiática na infância.
Em relação à internet, diversas pesquisas realizadas apresentam dados que nos informam sobre o consumo midiático por parte do público infantil, o que força uma adequação do ciberespaço ao mundo desse. Por exemplo, a Kiddo ́s, em 2006, mostrou que entre crianças brasileiras, na faixa etária que compreende os 6 e 11 anos, das classes A, B e C, 69% têm computador em casa e 39% acessam à internet, a maioria ao menos uma vez por semana.
Por sua vez, Livingstone enuncia que “numerous commercial surveys chart children’s favourite websites, showing that children value this new medium for information, entertainment, relieving boredom and their preferred activity, communication.”6, confirmando a pesquisa empenhada por Belloni (2008, p. 112), em nível nacional e internacional, a qual revelou que
a maioria dos jovens desenvolve na internet práticas interativas (correio eletrônico, bate-papo e programa de mensagens instantâneas) e de acesso a bens culturais (principalmente copiar música), usa a internet e o computador para jogar sozinha ou
6 “numerosas pesquisas comerciais trazem os sites da web favoritos das crianças, mostrando que elas valorizam esta nova mídia para informação, entretenimento, para aliviar o cansaço, e a atividade preferida delas, é a comunicação". (tradução livre). Idem, p. 149.
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com amigos (raramente on-line), e também busca informações para fazer os deveres escolares, os sites mais citados são de diversão e de busca.
No entanto, estariam estes sites preparados para receber este público e possibilitar esta interação? As crianças parecem estar entrando pelas portas do fundo neste mundo virtual, tentando ouvir e entender o que os adultos querem dizer. Talvez, por isso, a internet tenha seu acesso proibido ou não recomendado pelos pais, que a enxergam como um perigo ou um instrumento que desvirtua a atenção dos filhos.
As crianças não têm autonomia na produção de material, a maioria é criada e produzida por adultos, apenas direcionada a elas, podendo elas participarem ou consumirem. Este é o argumento de Capparelli (2002) para defender a inexistência do que poderíamos chamar de cultura infantil.
No entanto, o conceito de cultura parece-nos bem mais amplo, não se restringe à autonomia na criação de uma idéia, pensamento, informação ou material como Capparelli (2002) afirma. A palavra cultura tem sua etimologia no termo “cultivar”, relativo não só à terra, mas também à implementação, disseminação de símbolos, comportamentos e crenças de um povo.
É difícil buscar uma definição consensual de cultura infantil. Contudo sabe-se que, embora a infância seja operada por forças sociais, culturais, políticas e econômicas, as tecnologias originadas ajudam a criar novas situações sociais, vestindo uma nova roupagem na cultura. No ciberespaço é possível encontrar uma grande oferta de imagens, textos e narrativas de boa qualidade que auxiliem no processo de aprendizagem. Talvez o aspecto educacional seja um propulsor da construção deste tipo de cultura no ambiente virtual.
Poderíamos, ainda de maneira muito elementar, citar alguns aspectos que constituiriam uma cibercultura infantil, ou melhor, que ajudariam a indicar uma possível construção da mesma, visto que os nativos digitais já estão inseridos na cibercultura, prontos para receber e também produzir informação.
As cores, uma linguagem acessível, simples e que possa ser entendida sem o auxílio de um adulto, a interface dos sites, a presença de personagens, mascotes, bichinhos ou animações, histórias, narrativas, tudo isso para compor aquilo que talvez nunca deixe de caracterizar a infância: a imaginação e a brincadeira. Santaella (2003, p. 24) versa que
são (...) os tipos de signos que circulam nesses meios, os tipos de mensagens e processos de comunicação que neles se engendram os verdadeiros responsáveis (...) por propiciar o surgimento de novos ambientes socioculturais.
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Todos estes signos que simbolizam a infância procuramos identificar nos resultados oferecidos pelo site de busca KidRex, que dá ênfase aos sites de conteúdo infantil, como explicaremos melhor abaixo, comparando-os com os resultados do conhecido Google, que disponibiliza material para adultos, primordialmente.
Escolhemos para esta pesquisa um tema que tivesse relação com o universo das crianças que são os temas escolares. Para este, selecionamos palavras que o representassem e as digitamos na caixa de busca dos dois sites citados, a saber: “tabuada”, “independência do Brasil”, “corpo humano”, “novas regras da gramática” e “regiões brasileiras”, todas escolhidas numa tentativa de abordar alguns dos principais assuntos estudados pelas disciplinas de Matemática, História, Ciências, Português e Geografia, respectivamente. Optamos por, em nenhum dos termos digitados, escrever a expressão “para crianças” ou “infantil”, já que a sugestão do site é oferecer links especialmente para crianças.
Observamos os resultados, apenas da primeira página, da busca por estas expressões nos dois sites, percebendo se realmente o KidRex prioriza o conteúdo para criança ou se seus resultados se igualam ou se assemelham aos do Google. A pesquisa quantitativa auxiliou neste comparativo entre o número de links infantis e adultos em cada site.
4 A busca: pesquisa escolar no Kidrex 4.1 KidRex: um Google infantil
O KidRex é potencializado pelo sistema de busca do Google, e traz como palavra de ordem “safe search for kids”, ou seja, a possibilidade de crianças navegarem com segurança, visto que, de acordo com a proposta do site, as pesquisas têm como ênfase os conteúdos relacionados ao usuário infantil, deletando da mesma os links com temas voltados para o sexo ou qualquer material inapropriado, através da tecnologia do Google's SafeSearch e da própria base de dados do KidRex.
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Figura: Home do site Kidrex Fonte: Disponível em: http://www.kidrex.org/
Se digitarmos as palavras “sexo”, “pornografia”, entre outras relacionadas a esta temática, a resposta obtida será: “Oops! Try again.” (Ops! Tente novamente).
Figura: Página do site Kidrex Fonte:Disponível em: http://www.kidrex.org/results/?q=sex&cof=FORID:10&ie=UTF-
8&safe=high&cx=005531940451544459472:_wxzudlmale&sa.x=0&sa.y=0.
Isto foi motivo de crítica de Marcos Palácios em seu blog7, afirmando ser essa filtragem muito radical, afinal, existem diversas maneiras e linguagens para explicar sexo às crianças. Ele também chama a atenção para o termo “pedofilia” que
não está entre as palavras-chave previamente censuradas e a busca trouxe uma enorme quantidade de páginas, obviamente direcionadas para o público adulto. Entre os resultados está um site abertamente homofóbico, associando Pedofilia e Homossexualidade, em uma mensagem assinada por "a French Brother". (...) encontramos também convites para conversão a seitas exóticas contra a pedofilia e pelo governo dos gênios, (...) uma música australiana sobre pedofilia na família, e demos com um site para "encontros com Indonesian girls".8
Afirmando a preocupação com a segurança, o site traz recomendações para os pais de uso tanto do computador quanto da internet pelas crianças, como: colocar a máquina num
7Disponível em: http://gjol.blogspot.com/. Acesso em: 15 jun. 2009. 8 Disponível em: http://gjol.blogspot.com/2009/06/kidrex-um-google-infantil-que-filtra.html. Acesso em: 11 jul. 2009.
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lugar central e visível, checar o histórico dos sites visitados pela criança, proteger a senha, principalmente quando acessadas em locais públicos, e nunca repassá-las para estranhos ou trocar informações pessoais com eles, mas, acima de tudo, recomenda-se ensinar as crianças a navegar pela internet, para que ao fazerem sozinhas saibam visitar sites seguros, distinguindo as fontes reais das irreais e chama a atenção para a prática do Ctrl+C – Ctrl+V (Copiar-Colar), alertando que isso é plágio.
Como o número de páginas cresce a cada dia, a segurança do KidRex é posta em risco, por isso, eles pedem que os responsáveis entrem em contato com o site, caso encontrem algum conteúdo inapropriado.
Faz parte da sua página principal a expressão “safe search for kids, by kids”. O termo “by Kids” pressupõe ou uma escuta dos desejos da criança, o que abre perspectivas dúbias eticamente, ou nos leva a pensar que as crianças teriam participação na construção do site, mas vemos apenas a possibilidade de elas contribuírem com desenhos no link Drawings.
4.2 Os resultados: o que há de infantil no KidRex?
Mostraremos individualmente os resultados dos termos que sugerimos para a busca nos sites KidRex e Google, diferenciando aqueles que foram desenvolvidos para adultos daqueles que trazem todos os aspectos infantis e, ainda, daqueles que trazem algum indício infantil.
Tabuada
Quando procuramos pelo termo “tabuada”, dos dez links encontrados podemos considerar que três realmente foram produzidos para criança, pois dois são jogos educativos e o outro é o site E-escola9, dedicado a fornecer conteúdo auxiliar gratuito aos estudantes do ensino fundamental e médio para pesquisa escolar, consulta e referência, eles apresentam as informações em forma de gráficos e quadros com poucos textos.
O restante dos resultados da busca é de dois sites que estão inseridos em homes não voltadas para crianças. Um da universidade de Lisboa, onde são desenvolvidos recursos atrativos para as crianças aprenderem através do site, no caso, é apresentada uma tabuada com alguns números animados. O outro site é específico para criar jogos.
9 Disponível em: www.e-escola.com.br/tabuada.htm. Acesso em: 26 jul. 2009.
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A metade dos links é referente a Paulo Tabuada, um pesquisador acadêmico, mas que não tem nenhuma relação com criança. Interessante notar que este não aparece no Google, onde temos três links para criança, todos com jogos educativos, cores, animações.
No entanto, todos os outros links fornecidos pelo Google podem ser utilizados por crianças, alguns mantêm a interface da página infantil, mas é necessário ser acompanhado pelos pais, pois o material disponibilizado deve ser comprado; em outros não vemos uma interface infantil, pois atinge outros públicos também, mas o conteúdo é acessível ao usuário- criança, por exemplo: o site SoMatemática10 tem materiais para ensino fundamental, médio e superior, além de biografias de matemáticos, trabalhos de alunos, provas online, um grande acervo de software matemáticos, artigos, jogos, curiosidades, histórias, fóruns de discussão e etc. Assim, todos os sites do Google podem ser utilizados por crianças, havendo sempre conteúdo específico para elas, diferente do KidRex.
Independência do Brasil Para o segundo termo, apenas três dos dez resultados não atendem à necessidade da
criança. Um deles é o link do site Historianet11 que trata de diversos temas de história (geral, antiguidade, etc.) com notícias, atualidades, mas numa linguagem adulta e sem nenhum atrativo para criança que trabalhe com sua imaginação (cores, animações etc.); os outros dois sites se referem a uma cidade do Ceará e ao download do LP da banda Capital Inicial com nome Independência Rock Brasil.
Os outros resultados foram pensados para o público infantil. Os principais foram o site CanalKids12, onde encontramos a Kidspedia – enciclopédia que facilita a pesquisa escolar. Esta tem como base as matérias do ensino fundamental (português, história, geografia, matemática, ciências e inglês), além do conteúdo das mais de dez mil páginas do Canal; a pesquisa pode ser feita por matéria ou na caixa de busca do próprio site, de onde se acessa o Google, mas todos os resultados levam ao CanalKids.
Outro link interessante é o Kids-Dever de Casa13, vinculado ao provedor Terra, que conta com uma sessão dedicada às crianças, trazendo um resumo breve sobre o tema Independência do Brasil. Mas o objetivo principal é mostrar vários sites que tratem do assunto, fazendo sobre cada um uma breve explicação do tipo de informação disponibilizada nele.
10 Disponível em: www.somatematica.com.br/fundam/tabuada.php. Acesso em: 26 jul. 2009. 11 Disponível em: www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=3. Acesso em: 26 jul. 2009. 12 Disponível em: www.canalkids.com.br/cultura/historia/independencia.htm. Acesso em: 26 jul. 2009. 13 Disponível em: www.terra.com.br/criancas/independencia.htm. Acesso em: 26 jul. 2009.
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Um caso semelhante é o do MundoSites14, pois também disponibiliza links sobre o assunto pesquisado com uma avaliação dos mesmos a partir de nota, no entanto, nem todos eles são voltados para crianças. Além desses, encontramos mais dois outros casos que, mesmo não apresentando todas as características de um site infantil, pode atender às crianças, pois a linguagem é acessível.
Dos treze links do Google, apenas um poderia ser considerado infantil, que é o CanalKids, também mostrado pelo Kidrex. Contudo, podemos dizer que oito atenderiam a necessidade das pesquisas escolares, pois mesmo não apresentando todos os indícios infantis, mostra linguagem acessível e a criança poderá tirar proveito se estiver realizando a pesquisa junto a seus pais ou professores. Dentre estes oito, destacamos três mostrados também pelo KidRex.
O Google, em quase todos os termos buscados, trouxe resultados de imagens e vídeos, muito úteis para a pesquisa e aprendizado das crianças. Nem todas podem ser adequadas, mas, pelo menos na primeira página dos resultados, nenhuma explicitou conteúdo inapropriado.
Corpo humano
Este é um termo que pode nos levar a sites de conteúdos inapropriados. No entanto, dos dez sites do KidRex, cinco são desenvolvidos para crianças: CanalKids, Kids – dever de casa, já descritos acima, Clube dos kids15 – blog para crianças, Kids Sapo16 – um motor de busca desenvolvido pela Universidade de Aveiro, em Portugal, que traz sessão infantil. De todos os sites, apenas um não é indicado para crianças, pois é feito por um estudante de medicina para atender ao usuário acadêmico.
No Google aparece também o CanalKids, é o único que podemos chamar de infantil. Dos dez links, quatro podem ser utilizados por crianças, com ajuda dos pais e professores, dois são resultados de vídeos e imagens, e o outro é o ColaDaWeb17, um portal de pesquisas educacionais, onde é possível encontrar um acervo de trabalhos escolares e acadêmicos que podem ser baixados, além de livros, resumos e exercícios resolvidos.
Novas regras da gramática
14 Disponível em: www.mundosites.net/historiadobrasil/independenciadobrasil.htm. Acesso em: 26 jul. 2009. 15 Disponível em: clubedoskids.blogs.sapo.pt/6962.html. Acesso em: 26 jul. 2009. 16 Disponível em: kids.sapo.pt/article/246. Acesso em: 26 jul. 2009. 17 Disponível em: www.coladaweb.com/corpohumano.htm. Acesso em: 26 jul. 2009.
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Na busca por algum site que orientasse as crianças sobre o novo acordo ortográfico, dos dez encontrados apenas o CanalKids tem signos para crianças. O restante dos links são notícias e resumos das principais mudanças em blogs, portais de notícias e ainda um link para download do Guia Prático da Nova Ortografia da Michaelis. No Google, dos dez sites, seis são iguais aos resultados do KidRex, nenhum, no entanto, voltado para criança.
Regiões brasileiras
Por último, a expressão “Regiões Brasileiras” também não nos levou a nenhum link infantil, contudo, em quatro dos dez é possível o acesso, a compreensão por parte da criança, como exemplo, temos as páginas do Brasil Escola18 e do Brasil Channel19, que trazem informações e mapas das regiões.
No Google, a possibilidade é maior, temos seis links acessíveis a crianças, quando estas estiverem acompanhadas de pais ou professores, como a MiniWeb20, que é um portal voltado para o aperfeiçoamento do aluno e do professor, ele foi desenvolvido com objetivos educacionais, trazendo cursos online, sites interativos e informações para alunos e professores, nele existe um link infantil com caixa de busca para pesquisa. E ainda encontramos o Mundo Educação21 e a página do Colégio São Francisco22, que trazem artigos sobre diversos assuntos, matérias e atualidades, apesar da interface ser jovem, a linguagem é acessível para crianças.
5 Considerações finais
As crianças de hoje nasceram na era da internet, mas a internet ainda não nasceu para elas. De forma geral, os resultados da pesquisa mostram que o acervo na rede para adultos e jovens é bem mais variado, não diferente do mundo físico. Poucas são as opções de sites que obedecem, em todos os aspectos, ao que simbolizaria uma cultura infantil. É mais comum vermos as crianças adequando-se às páginas para outros públicos, as quais não apresentam nenhum atrativo visual e interativo para elas. Talvez, por isso, “(...) children find it difficult to use online information resources, being unskilled in the process of searching, using keywords and so forth, this being partly a matter of training and partly a matter of interface design.”
18 Disponível em: www.brasilescola.com/brasil/regioes-brasileiras.htm. Acesso em: 27 jul. 2009. 19 Disponível em: www.brasilchannel.com.br/regioes/. Acesso em: 27 jul. 2009. 20 Disponível em: www.miniweb.com.br/Atualidade/info/1a_4a/regioes_4a.htm. Acesso em: 27 jul. 2009. 21 Disponível em: www.mundoeducacao.com.br/.../as-regioes-brasil.htm. Acesso em: 27 jul. 2009. 22 Disponível em: www.colegiosaofrancisco.com.br/.../brasil/regioes-brasileiras.php. Acesso em: 27 jul. 2009.
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(FASICK, 1992 apud LINVINGSTONE 23). O KidRex, apesar de vender-se como um site comprometido com as crianças, não se mostra eficiente em disponibilizar resultados exclusivos para elas.
Este relacionamento sugestionado por alguns sites infantis com os pais e professores antes de acontecer com a criança, quando, por exemplo, é necessária uma ação de compra antecedendo a utilização das ferramentas pelas crianças, ou é necessário que haja um acompanhamento para explicar o conteúdo encontrado no site, pode favorecer a função dos mesmos enquanto formadores e educadores, filtrando o conhecimento recebido pelos seus filhos ou alunos. A questão é que, no geral, a busca na internet não é recomendada e muito menos acompanhada, o que permite que a criança faça um uso, na visão dos pais, desregulado da mesma; e a responsabilidade pelo excesso descontrolado de informações recai sobre o meio.
Assim, respondendo a nossa problemática sobre se existem indícios da instauração de uma cultura midiática infantil na rede, pudemos constatar que se desenvolve o embrião de uma cibercultura infantil. Este parece ter em seu gene o viés educacional, carregado de traços lúdicos, que podem, quando bem utilizados tanto pelos pais, quanto pelos professores orientando as crianças, servir como uma fonte de conhecimento, saber facilitando a aprendizagem.
Referências bibliográficas
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CAPPARELLI, Sérgio. Infância digital e cibercultura. In: PRADO, José Luiz Aidar (Org.). Crítica das práticas midiáticas: da sociedade de massa às ciberculturas. São Paulo: Hacker Editores, 2002
23 “(...) crianças encontram dificuldade em usar recursos de informações online, sendo inexperientes no processo de procurar, de usar palavras-chave e assim sucessivamente, esta, em parte, é uma questão de treino e, em parte, uma questão de design da interface.” (tradução livre). P. 153.
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EISENSTEIN, E. L. A revolução da cultura impressa: Os primórdios da Europa Moderna. São Paulo: Ática, 1998.
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SANTAELLA, Lúcia. Da cultura das mídias à cibercultura: o advento do pós-humano. In: Revista FAMECOS. Porto Alegre, dezembro de 2003.
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Neste artigo, nosso objetivo foi identificar se existem indícios da instauração de uma cultura midiática infantil na rede, ou seja, uma cibercultura infantil. Para cumpri-lo, averiguamos os resultados obtidos por crianças, em suas pesquisas escolares, no site de busca KidRex, uma espécie de Google infantil, procurando perceber se há uma adequação do conteúdo disponibilizado a este usuário, em comparação com os resultados do site de busca Google, para os termos: “tabuada”, “independência do Brasil”, “corpo humano”, “novas regras da gramática” e “regiões brasileiras”. A pesquisa mostrou que são poucas as opções de sites que obedecem ao que simbolizaria a infância, por isso, a nosso ver, ainda desenvolve-se o embrião de uma cibercultura infantil, apoiado, provavelmente, num viés educacional, que poderia facilitar a aprendizagem.
Palavras-chave
Cultura Infantil; Internet; KidRex; Google.
1 Introdução
As mídias interativas fornecem subsídios para que educadores voltem os olhos para o público infantil. O fluxo de informação e comunicação para elas e entre elas aumenta, e as crianças incorporam fácil e rapidamente as novas tecnologias, pois, para elas, em contínuo processo de crescimento e aprendizagem, tudo é novo e está no mundo para ser apreendido. “(...) Children and young people. This group, supposedly ‘the digital generation’, is claimed to represent the future, being ‘in the vanguard’’’ (LIVINGSTONE 3). A tecnologia, tão
1 Artigo científico apresentado ao eixo temático “Educação e Aprendizagem”, do III Simpósio Nacional da ABCiber. 2 Mestranda pelo Programa de Pós-graduação em Comunicação pela Universidade Federal da Paraíba, na Linha de Pesquisa Culturas Midiáticas Audiovisuais. Integrante do Gmid (Grupo de Pesquisa em Processos e Linguagens Midiáticas). Professora do Curso de Publicidade e Propaganda do Instituto de Educação Superior da Paraíba. Email: fla.alerta@gmail.com.
3 “(...) As crianças e os jovens. Este grupo, supostamente 'a geração digital', é reivindicado a representar o futuro, pois estão 'na vanguarda’”. (tradução livre). LIVINGSTONE, Sonia. Children’s use of the internet: reflections on the emerging research agenda. Disponível em: http://nms.sagepub.com/cgi/content/abstract/5/2/147. Acesso em: 24 jul. 2009. P. 148.
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espantosa para os adultos e até inimiga dos mais velhos, caminha para um relacionamento íntimo com as crianças.
Podemos esperar que, com o tempo e a presença cada vez maior de espaços multimídias na escola [e em casa], os meios digitais tendam a perder a aura que de certo modo ainda os distancia da argila, dos pincéis e dos lápis de cor- distância que tende a ser sentida (...) pelos adultos (...). Para as crianças hoje recém-chegadas ao mundo, que não possuem perspectiva histórica, e que têm acesso fácil ao computador, ele é desde já primordialmente um brinquedo, ou um espaço onde se brinca. (GIRARDELLO, 2008. p. 135.)
Entre as estantes de livros ilustrados, bichos de pelúcia, jogos de armar e a própria TV, está o computador e a variedade de possibilidades que ele oferece. Diante desta realidade, Girardello (2008) pergunta-se como ocorrem os processos de apropriação dessas máquinas e lembra que, dentre os direitos de mídia das crianças, reconhecidos em 1995 pela “Carta da UNESCO sobre televisão para crianças”, está o direito à provisão – o direito de as crianças terem à sua disposição uma grande variedade de materiais midiáticos especialmente planejados para elas. E isso pode ser estendido às mídias interativas.
Sendo assim, refletimos qual seria a porta de entrada do público infantil para a internet: as páginas pensadas para ele ou as desenvolvidas para os adultos? Existe relacionamento na rede diretamente com as crianças ou ele se dá antes com os pais, professores e responsáveis? Resumindo estes questionamentos, perguntar-nos-íamos: Existem indícios da instauração de uma cultura midiática infantil na rede?
Para uma tentativa de resposta, a partir de exemplo, averiguamos como a comunicação permite o envolvimento de crianças, quando fazem suas pesquisas escolares, no site de busca KidRex, uma espécie de Google infantil. Nosso intuito é perceber se há uma adequação das informações disponibilizadas a este usuário que permitam o aprendizado e, a partir da pesquisa comparativa com o site de busca Google, confirmar ou não indícios da existência de uma cultura midiática infantil na internet.
Antes, é preciso discutir a temática da infância e da cultura infantil na internet, ou cibercultura infantil, termo cunhado por nós neste artigo, buscando algumas definições e características. Com o cuidado, no entanto, de trilhar um caminho diferente das pesquisas mais comuns, pois, “(...) the debate will only advance when it transcends the futile
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oppositions between optimists and pessimists or technophiles and technophobes (...)”, como traz Livingstone4.
2 A cultura infantil na era do desaparecimento da infância
Como falar da possível existência de uma cultura midiática infantil se a infância está desaparecendo? É comum ouvirmos nas conversas de adultos que as crianças mudaram, estão precoces, aprendem sem que ninguém as ensine, desenvolvem-se com mais rapidez do que antigamente ou até que já nascem adultas. Sendo assim, é importante retomarmos o que se entendia por ser criança em outros tempos.
O prenúncio do sentimento de infância, segundo Postman (1999 apud ALCÂNTARA; CAMPOS, 2006), surge com os antigos gregos a partir da criação das escolas, pois elas eram indícios de que havia uma percepção das necessidades do pequeno adulto.
Além da educação formal, para complementar o que caracterizaria a infância, os romanos, na Antiguidade, estabeleceram a noção de “vergonha”, ou seja, “certas facetas da vida – seus mistérios, suas contradições, sua violência, suas tragédias – (...) cuja revelação indiscriminada é considerada vergonhosa” era resguardada da criança, apenas os adultos poderiam entender e discutir determinados assuntos. (idem, p. 140).
É, portanto, com as invasões bárbaras e o declínio do Império Romano que passa a não mais existir a educação formal e a idéia de proteger as crianças dos segredos dos mais velhos, assim, desaparece este sentimento de infância. Da condição física de bebê, dependente dos cuidados maternos, passava-se imediatamente à condição sociocultural de adulto.
A criação da prensa tipográfica, no fim da Idade Média, teve grande participação no reaparecimento da infância, pois trouxe novamente a necessidade de re-socializar a alfabetização. A imprensa consolidou um parâmetro claro, definindo adulto como aquele que lia e escrevia e criança como aquele que devia passar por um processo de aprendizado lento e gradual. (ALCÂNTARA; CAMPOS, 2006).
Além disso, o advento da prensa promoveu grandes transformações sociais e culturais. mesmo não sendo o principal agente de mudanças, possibilitou outros usos e funções da
4 “(...) o debate só avançará quando transcender as oposições fúteis entre otimistas e pessimistas ou tecnófilos e tecnófobos (...)”. (tradução livre). Idem, p. 151.
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escrita, do saber e das redes de comunicação, proporcionando uma revolução cultural, confirma Eisenstein (1998).
A tecnologia da imprensa modificou a cultura oral, na qual somente alguns detinham o saber e transmitiam-no oralmente para um grande público. A possibilidade de reprodução rápida dos textos facilitou o acesso ao conhecimento, agora de maneira individualizada, em leituras silenciosas.
Os pensamentos de Eisenstein, em sua obra, aplicam-se a outras revoluções nos meios de comunicação como a que acontece nos dias atuais. A cultura digital favorece métodos diferentes de aprendizagem, que até pode ameaçar a participação das escolas, antes detentoras do conhecimento. A criança hoje parece aprender sozinha, a sua maneira, explorando até mesmo os assuntos e ambientes que não fazem parte de seu mundo.
(...) as novas formas de comunicação em redes ampliam essa aquisição de conhecimentos sem uma hierarquização de saberes, sem um controle dos adultos e sem uma sistematização própria da escola – serialização, percurso organizado, interdição ou acesso a conteúdos específicos. (CAPARELLI, 2002, p. 134)
Assim, a ausência da noção de “vergonha” e a pouca relevância da escola ou o descontrole do conhecimento parecem comprometer mais uma vez o sentimento de infância. E este processo teria sido acelerado pela TV, como afirma Postman (1999 apud ALCÂNTARA; CAMPOS, 2006) e, naturalmente, pela internet.
Diante de tudo isso, é necessário termos cautela ao simplesmente culpar uma tecnologia e ficarmos atentos para evitar o determinismo tecnológico, que encobre processos mais profundos na sociedade. Das três instituições responsáveis pela formação moral, cultural, espiritual de uma sociedade – família, escola e igreja- vemos uma atuação cada vez menor, andando ou correndo sempre atrás daquela que consideraram a quarta instituição (quarto poder) – a mídia.
Parece-me inequívoco que os diversos meios de comunicação exercem hoje uma função pedagógica básica, a de socializar os indivíduos e de transmitir-lhes os códigos de funcionamento do mundo. Sem dúvida instituições como a família, a escola e a religião continuam sendo, em graus variados, as fontes primárias da educação e da formação moral das crianças. Mas a influência da mídia está presente também por meio delas.5
5 MOREIRA, Alberto da Silva. Cultura midiática e Educação Infantil. In: Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 85, dezembro 2003. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em: 6 ago. 2009. P. 1216.
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“Não seria o caso de desconsiderarmos a possibilidade de que a infância estaria somente assumindo uma outra feição, em virtude de novas transformações socioculturais, ao invés de decretarmos precipitadamente o fim?”, questionam Alcântara e Campos (2006, p. 145). Para tratarmos de cultura infantil, em meio a tantas discussões, é preciso acreditar, antes de tudo, na existência do sentimento de infância, mesmo que com outra feição.
3 Cultura infantil na internet
O fluxo de conhecimento, antes apenas oral ou escrito, e agora audiovisual e interativo aumenta consideravelmente, e sendo o fluxo de comunicação para as crianças e entre elas tão intenso, surge a necessidade de aumentar as conexões. Do papel para a TV, da TV para o ciberespaço; os canais de conexão se dão pelo celular, pelos computadores e laptops, pelos players de áudio digital e pelos vários aparatos tecnológicos e comunicacionais que surgem a cada dia. As mensagens vão e voltam, ora vinda do leitor, ora do autor, do vendedor ou do consumidor. É um ciclo que vai se construindo, fomentando uma cultura midiática na infância.
Em relação à internet, diversas pesquisas realizadas apresentam dados que nos informam sobre o consumo midiático por parte do público infantil, o que força uma adequação do ciberespaço ao mundo desse. Por exemplo, a Kiddo ́s, em 2006, mostrou que entre crianças brasileiras, na faixa etária que compreende os 6 e 11 anos, das classes A, B e C, 69% têm computador em casa e 39% acessam à internet, a maioria ao menos uma vez por semana.
Por sua vez, Livingstone enuncia que “numerous commercial surveys chart children’s favourite websites, showing that children value this new medium for information, entertainment, relieving boredom and their preferred activity, communication.”6, confirmando a pesquisa empenhada por Belloni (2008, p. 112), em nível nacional e internacional, a qual revelou que
a maioria dos jovens desenvolve na internet práticas interativas (correio eletrônico, bate-papo e programa de mensagens instantâneas) e de acesso a bens culturais (principalmente copiar música), usa a internet e o computador para jogar sozinha ou
6 “numerosas pesquisas comerciais trazem os sites da web favoritos das crianças, mostrando que elas valorizam esta nova mídia para informação, entretenimento, para aliviar o cansaço, e a atividade preferida delas, é a comunicação". (tradução livre). Idem, p. 149.
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com amigos (raramente on-line), e também busca informações para fazer os deveres escolares, os sites mais citados são de diversão e de busca.
No entanto, estariam estes sites preparados para receber este público e possibilitar esta interação? As crianças parecem estar entrando pelas portas do fundo neste mundo virtual, tentando ouvir e entender o que os adultos querem dizer. Talvez, por isso, a internet tenha seu acesso proibido ou não recomendado pelos pais, que a enxergam como um perigo ou um instrumento que desvirtua a atenção dos filhos.
As crianças não têm autonomia na produção de material, a maioria é criada e produzida por adultos, apenas direcionada a elas, podendo elas participarem ou consumirem. Este é o argumento de Capparelli (2002) para defender a inexistência do que poderíamos chamar de cultura infantil.
No entanto, o conceito de cultura parece-nos bem mais amplo, não se restringe à autonomia na criação de uma idéia, pensamento, informação ou material como Capparelli (2002) afirma. A palavra cultura tem sua etimologia no termo “cultivar”, relativo não só à terra, mas também à implementação, disseminação de símbolos, comportamentos e crenças de um povo.
É difícil buscar uma definição consensual de cultura infantil. Contudo sabe-se que, embora a infância seja operada por forças sociais, culturais, políticas e econômicas, as tecnologias originadas ajudam a criar novas situações sociais, vestindo uma nova roupagem na cultura. No ciberespaço é possível encontrar uma grande oferta de imagens, textos e narrativas de boa qualidade que auxiliem no processo de aprendizagem. Talvez o aspecto educacional seja um propulsor da construção deste tipo de cultura no ambiente virtual.
Poderíamos, ainda de maneira muito elementar, citar alguns aspectos que constituiriam uma cibercultura infantil, ou melhor, que ajudariam a indicar uma possível construção da mesma, visto que os nativos digitais já estão inseridos na cibercultura, prontos para receber e também produzir informação.
As cores, uma linguagem acessível, simples e que possa ser entendida sem o auxílio de um adulto, a interface dos sites, a presença de personagens, mascotes, bichinhos ou animações, histórias, narrativas, tudo isso para compor aquilo que talvez nunca deixe de caracterizar a infância: a imaginação e a brincadeira. Santaella (2003, p. 24) versa que
são (...) os tipos de signos que circulam nesses meios, os tipos de mensagens e processos de comunicação que neles se engendram os verdadeiros responsáveis (...) por propiciar o surgimento de novos ambientes socioculturais.
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Todos estes signos que simbolizam a infância procuramos identificar nos resultados oferecidos pelo site de busca KidRex, que dá ênfase aos sites de conteúdo infantil, como explicaremos melhor abaixo, comparando-os com os resultados do conhecido Google, que disponibiliza material para adultos, primordialmente.
Escolhemos para esta pesquisa um tema que tivesse relação com o universo das crianças que são os temas escolares. Para este, selecionamos palavras que o representassem e as digitamos na caixa de busca dos dois sites citados, a saber: “tabuada”, “independência do Brasil”, “corpo humano”, “novas regras da gramática” e “regiões brasileiras”, todas escolhidas numa tentativa de abordar alguns dos principais assuntos estudados pelas disciplinas de Matemática, História, Ciências, Português e Geografia, respectivamente. Optamos por, em nenhum dos termos digitados, escrever a expressão “para crianças” ou “infantil”, já que a sugestão do site é oferecer links especialmente para crianças.
Observamos os resultados, apenas da primeira página, da busca por estas expressões nos dois sites, percebendo se realmente o KidRex prioriza o conteúdo para criança ou se seus resultados se igualam ou se assemelham aos do Google. A pesquisa quantitativa auxiliou neste comparativo entre o número de links infantis e adultos em cada site.
4 A busca: pesquisa escolar no Kidrex 4.1 KidRex: um Google infantil
O KidRex é potencializado pelo sistema de busca do Google, e traz como palavra de ordem “safe search for kids”, ou seja, a possibilidade de crianças navegarem com segurança, visto que, de acordo com a proposta do site, as pesquisas têm como ênfase os conteúdos relacionados ao usuário infantil, deletando da mesma os links com temas voltados para o sexo ou qualquer material inapropriado, através da tecnologia do Google's SafeSearch e da própria base de dados do KidRex.
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Figura: Home do site Kidrex Fonte: Disponível em: http://www.kidrex.org/
Se digitarmos as palavras “sexo”, “pornografia”, entre outras relacionadas a esta temática, a resposta obtida será: “Oops! Try again.” (Ops! Tente novamente).
Figura: Página do site Kidrex Fonte:Disponível em: http://www.kidrex.org/results/?q=sex&cof=FORID:10&ie=UTF-
8&safe=high&cx=005531940451544459472:_wxzudlmale&sa.x=0&sa.y=0.
Isto foi motivo de crítica de Marcos Palácios em seu blog7, afirmando ser essa filtragem muito radical, afinal, existem diversas maneiras e linguagens para explicar sexo às crianças. Ele também chama a atenção para o termo “pedofilia” que
não está entre as palavras-chave previamente censuradas e a busca trouxe uma enorme quantidade de páginas, obviamente direcionadas para o público adulto. Entre os resultados está um site abertamente homofóbico, associando Pedofilia e Homossexualidade, em uma mensagem assinada por "a French Brother". (...) encontramos também convites para conversão a seitas exóticas contra a pedofilia e pelo governo dos gênios, (...) uma música australiana sobre pedofilia na família, e demos com um site para "encontros com Indonesian girls".8
Afirmando a preocupação com a segurança, o site traz recomendações para os pais de uso tanto do computador quanto da internet pelas crianças, como: colocar a máquina num
7Disponível em: http://gjol.blogspot.com/. Acesso em: 15 jun. 2009. 8 Disponível em: http://gjol.blogspot.com/2009/06/kidrex-um-google-infantil-que-filtra.html. Acesso em: 11 jul. 2009.
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lugar central e visível, checar o histórico dos sites visitados pela criança, proteger a senha, principalmente quando acessadas em locais públicos, e nunca repassá-las para estranhos ou trocar informações pessoais com eles, mas, acima de tudo, recomenda-se ensinar as crianças a navegar pela internet, para que ao fazerem sozinhas saibam visitar sites seguros, distinguindo as fontes reais das irreais e chama a atenção para a prática do Ctrl+C – Ctrl+V (Copiar-Colar), alertando que isso é plágio.
Como o número de páginas cresce a cada dia, a segurança do KidRex é posta em risco, por isso, eles pedem que os responsáveis entrem em contato com o site, caso encontrem algum conteúdo inapropriado.
Faz parte da sua página principal a expressão “safe search for kids, by kids”. O termo “by Kids” pressupõe ou uma escuta dos desejos da criança, o que abre perspectivas dúbias eticamente, ou nos leva a pensar que as crianças teriam participação na construção do site, mas vemos apenas a possibilidade de elas contribuírem com desenhos no link Drawings.
4.2 Os resultados: o que há de infantil no KidRex?
Mostraremos individualmente os resultados dos termos que sugerimos para a busca nos sites KidRex e Google, diferenciando aqueles que foram desenvolvidos para adultos daqueles que trazem todos os aspectos infantis e, ainda, daqueles que trazem algum indício infantil.
Tabuada
Quando procuramos pelo termo “tabuada”, dos dez links encontrados podemos considerar que três realmente foram produzidos para criança, pois dois são jogos educativos e o outro é o site E-escola9, dedicado a fornecer conteúdo auxiliar gratuito aos estudantes do ensino fundamental e médio para pesquisa escolar, consulta e referência, eles apresentam as informações em forma de gráficos e quadros com poucos textos.
O restante dos resultados da busca é de dois sites que estão inseridos em homes não voltadas para crianças. Um da universidade de Lisboa, onde são desenvolvidos recursos atrativos para as crianças aprenderem através do site, no caso, é apresentada uma tabuada com alguns números animados. O outro site é específico para criar jogos.
9 Disponível em: www.e-escola.com.br/tabuada.htm. Acesso em: 26 jul. 2009.
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A metade dos links é referente a Paulo Tabuada, um pesquisador acadêmico, mas que não tem nenhuma relação com criança. Interessante notar que este não aparece no Google, onde temos três links para criança, todos com jogos educativos, cores, animações.
No entanto, todos os outros links fornecidos pelo Google podem ser utilizados por crianças, alguns mantêm a interface da página infantil, mas é necessário ser acompanhado pelos pais, pois o material disponibilizado deve ser comprado; em outros não vemos uma interface infantil, pois atinge outros públicos também, mas o conteúdo é acessível ao usuário- criança, por exemplo: o site SoMatemática10 tem materiais para ensino fundamental, médio e superior, além de biografias de matemáticos, trabalhos de alunos, provas online, um grande acervo de software matemáticos, artigos, jogos, curiosidades, histórias, fóruns de discussão e etc. Assim, todos os sites do Google podem ser utilizados por crianças, havendo sempre conteúdo específico para elas, diferente do KidRex.
Independência do Brasil Para o segundo termo, apenas três dos dez resultados não atendem à necessidade da
criança. Um deles é o link do site Historianet11 que trata de diversos temas de história (geral, antiguidade, etc.) com notícias, atualidades, mas numa linguagem adulta e sem nenhum atrativo para criança que trabalhe com sua imaginação (cores, animações etc.); os outros dois sites se referem a uma cidade do Ceará e ao download do LP da banda Capital Inicial com nome Independência Rock Brasil.
Os outros resultados foram pensados para o público infantil. Os principais foram o site CanalKids12, onde encontramos a Kidspedia – enciclopédia que facilita a pesquisa escolar. Esta tem como base as matérias do ensino fundamental (português, história, geografia, matemática, ciências e inglês), além do conteúdo das mais de dez mil páginas do Canal; a pesquisa pode ser feita por matéria ou na caixa de busca do próprio site, de onde se acessa o Google, mas todos os resultados levam ao CanalKids.
Outro link interessante é o Kids-Dever de Casa13, vinculado ao provedor Terra, que conta com uma sessão dedicada às crianças, trazendo um resumo breve sobre o tema Independência do Brasil. Mas o objetivo principal é mostrar vários sites que tratem do assunto, fazendo sobre cada um uma breve explicação do tipo de informação disponibilizada nele.
10 Disponível em: www.somatematica.com.br/fundam/tabuada.php. Acesso em: 26 jul. 2009. 11 Disponível em: www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=3. Acesso em: 26 jul. 2009. 12 Disponível em: www.canalkids.com.br/cultura/historia/independencia.htm. Acesso em: 26 jul. 2009. 13 Disponível em: www.terra.com.br/criancas/independencia.htm. Acesso em: 26 jul. 2009.
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Um caso semelhante é o do MundoSites14, pois também disponibiliza links sobre o assunto pesquisado com uma avaliação dos mesmos a partir de nota, no entanto, nem todos eles são voltados para crianças. Além desses, encontramos mais dois outros casos que, mesmo não apresentando todas as características de um site infantil, pode atender às crianças, pois a linguagem é acessível.
Dos treze links do Google, apenas um poderia ser considerado infantil, que é o CanalKids, também mostrado pelo Kidrex. Contudo, podemos dizer que oito atenderiam a necessidade das pesquisas escolares, pois mesmo não apresentando todos os indícios infantis, mostra linguagem acessível e a criança poderá tirar proveito se estiver realizando a pesquisa junto a seus pais ou professores. Dentre estes oito, destacamos três mostrados também pelo KidRex.
O Google, em quase todos os termos buscados, trouxe resultados de imagens e vídeos, muito úteis para a pesquisa e aprendizado das crianças. Nem todas podem ser adequadas, mas, pelo menos na primeira página dos resultados, nenhuma explicitou conteúdo inapropriado.
Corpo humano
Este é um termo que pode nos levar a sites de conteúdos inapropriados. No entanto, dos dez sites do KidRex, cinco são desenvolvidos para crianças: CanalKids, Kids – dever de casa, já descritos acima, Clube dos kids15 – blog para crianças, Kids Sapo16 – um motor de busca desenvolvido pela Universidade de Aveiro, em Portugal, que traz sessão infantil. De todos os sites, apenas um não é indicado para crianças, pois é feito por um estudante de medicina para atender ao usuário acadêmico.
No Google aparece também o CanalKids, é o único que podemos chamar de infantil. Dos dez links, quatro podem ser utilizados por crianças, com ajuda dos pais e professores, dois são resultados de vídeos e imagens, e o outro é o ColaDaWeb17, um portal de pesquisas educacionais, onde é possível encontrar um acervo de trabalhos escolares e acadêmicos que podem ser baixados, além de livros, resumos e exercícios resolvidos.
Novas regras da gramática
14 Disponível em: www.mundosites.net/historiadobrasil/independenciadobrasil.htm. Acesso em: 26 jul. 2009. 15 Disponível em: clubedoskids.blogs.sapo.pt/6962.html. Acesso em: 26 jul. 2009. 16 Disponível em: kids.sapo.pt/article/246. Acesso em: 26 jul. 2009. 17 Disponível em: www.coladaweb.com/corpohumano.htm. Acesso em: 26 jul. 2009.
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Na busca por algum site que orientasse as crianças sobre o novo acordo ortográfico, dos dez encontrados apenas o CanalKids tem signos para crianças. O restante dos links são notícias e resumos das principais mudanças em blogs, portais de notícias e ainda um link para download do Guia Prático da Nova Ortografia da Michaelis. No Google, dos dez sites, seis são iguais aos resultados do KidRex, nenhum, no entanto, voltado para criança.
Regiões brasileiras
Por último, a expressão “Regiões Brasileiras” também não nos levou a nenhum link infantil, contudo, em quatro dos dez é possível o acesso, a compreensão por parte da criança, como exemplo, temos as páginas do Brasil Escola18 e do Brasil Channel19, que trazem informações e mapas das regiões.
No Google, a possibilidade é maior, temos seis links acessíveis a crianças, quando estas estiverem acompanhadas de pais ou professores, como a MiniWeb20, que é um portal voltado para o aperfeiçoamento do aluno e do professor, ele foi desenvolvido com objetivos educacionais, trazendo cursos online, sites interativos e informações para alunos e professores, nele existe um link infantil com caixa de busca para pesquisa. E ainda encontramos o Mundo Educação21 e a página do Colégio São Francisco22, que trazem artigos sobre diversos assuntos, matérias e atualidades, apesar da interface ser jovem, a linguagem é acessível para crianças.
5 Considerações finais
As crianças de hoje nasceram na era da internet, mas a internet ainda não nasceu para elas. De forma geral, os resultados da pesquisa mostram que o acervo na rede para adultos e jovens é bem mais variado, não diferente do mundo físico. Poucas são as opções de sites que obedecem, em todos os aspectos, ao que simbolizaria uma cultura infantil. É mais comum vermos as crianças adequando-se às páginas para outros públicos, as quais não apresentam nenhum atrativo visual e interativo para elas. Talvez, por isso, “(...) children find it difficult to use online information resources, being unskilled in the process of searching, using keywords and so forth, this being partly a matter of training and partly a matter of interface design.”
18 Disponível em: www.brasilescola.com/brasil/regioes-brasileiras.htm. Acesso em: 27 jul. 2009. 19 Disponível em: www.brasilchannel.com.br/regioes/. Acesso em: 27 jul. 2009. 20 Disponível em: www.miniweb.com.br/Atualidade/info/1a_4a/regioes_4a.htm. Acesso em: 27 jul. 2009. 21 Disponível em: www.mundoeducacao.com.br/.../as-regioes-brasil.htm. Acesso em: 27 jul. 2009. 22 Disponível em: www.colegiosaofrancisco.com.br/.../brasil/regioes-brasileiras.php. Acesso em: 27 jul. 2009.
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(FASICK, 1992 apud LINVINGSTONE 23). O KidRex, apesar de vender-se como um site comprometido com as crianças, não se mostra eficiente em disponibilizar resultados exclusivos para elas.
Este relacionamento sugestionado por alguns sites infantis com os pais e professores antes de acontecer com a criança, quando, por exemplo, é necessária uma ação de compra antecedendo a utilização das ferramentas pelas crianças, ou é necessário que haja um acompanhamento para explicar o conteúdo encontrado no site, pode favorecer a função dos mesmos enquanto formadores e educadores, filtrando o conhecimento recebido pelos seus filhos ou alunos. A questão é que, no geral, a busca na internet não é recomendada e muito menos acompanhada, o que permite que a criança faça um uso, na visão dos pais, desregulado da mesma; e a responsabilidade pelo excesso descontrolado de informações recai sobre o meio.
Assim, respondendo a nossa problemática sobre se existem indícios da instauração de uma cultura midiática infantil na rede, pudemos constatar que se desenvolve o embrião de uma cibercultura infantil. Este parece ter em seu gene o viés educacional, carregado de traços lúdicos, que podem, quando bem utilizados tanto pelos pais, quanto pelos professores orientando as crianças, servir como uma fonte de conhecimento, saber facilitando a aprendizagem.
Referências bibliográficas
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BELLONI, Maria Luiza. Os jovens e a internet: representações, usos e apropriações. In: FANTIN, Mônica; GIRARDELLO, Gilka (orgs.). Liga, roda, clica: estudos em mídia, cultura e infância. Campinas, SP: Papirus, 2008.
CAPPARELLI, Sérgio. Infância digital e cibercultura. In: PRADO, José Luiz Aidar (Org.). Crítica das práticas midiáticas: da sociedade de massa às ciberculturas. São Paulo: Hacker Editores, 2002
23 “(...) crianças encontram dificuldade em usar recursos de informações online, sendo inexperientes no processo de procurar, de usar palavras-chave e assim sucessivamente, esta, em parte, é uma questão de treino e, em parte, uma questão de design da interface.” (tradução livre). P. 153.
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EISENSTEIN, E. L. A revolução da cultura impressa: Os primórdios da Europa Moderna. São Paulo: Ática, 1998.
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III Simpósio Nacional ABCiber - Dias 16, 17 e 18 de novembro de 2009 - ESPM/SP - Campus Francisco Gracioso
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