A INFÃNCIA, O JOGO E A TV: AS RELAÇÕES POLÍTICAS E A EDUCAÇÃO

A INFÃNCIA, O JOGO E A TV: AS RELAÇÕES POLÍTICAS E A EDUCAÇÃO

DR PAULO ALEXANDRE CORDEIRO DE VASCONCELOS

LAPIC- ECA –USP e UNIVERSIDADE ANHEMBI MORUMBI -UNP-RN

1-INICIANDO

A presente comunicação tem como foco refletir sobre o brincar e sua projeção no social e imaginário infantil tendo em vista algumas variáveis tais como: os meios tecnológicos, as relações políticas entre os pares, o tempo e o espaço.

Nossas propostas de reflexão nessa área se montam a partir de nossas pesquisas e estudos teóricos na área da comunicação educativa para um olhar sobre a mídia e recepção, a partir da televisão e internet, e atualmente com pesquisa junto a universitários da rede privada, através da recuperação da percepção dos mesmos sobre o tempo e a mídia na infância nos anos 80. Estes jovens, hoje alunos de universidades na faixa dos 19 a 23 anos, em curso de Publicidade e Propaganda, deram-nos seus depoimentos em numero de 239.

2-CONTEXTULAIZANDO A PESQUISA

2.1- INÍCIO / UNIVERSO / AMOSTRAGEM/: NUMEROS DE INFORMANTES

Nossas reflexões mais recentes prendem-se à nossa pesquisa sobre o tempo o jovem e a mídia desenvolvida junto a Universidade Anhembi Morumbi- Curso de Pedagogia, trabalhando com as tecnologias e a produção do conhecimento- em que analisamos o uso do tempo na infância e os suportes midiáticos assim como o brincar.

A pesquisa teve início no mês de fevereiro de 2002, com as delimitações teóricas e rearranjos dos instrumentais de pesquisa, questionários e entrevistas.

Para efeito de cercar um universo de amostragem, foram escolhidos os cursos de Pedagogia – alunos do último ano - e os de Comunicação Social, alunos do primeiro ano, de modo a cercar na amostragem sub-amostragens de diferenças nas faixas etárias.

Quanto à escolha dos cursos, estas se deram pelos seguintes motivos:

O de Pedagogia, por se tratar de um curso cuja habilitação-TECNOLOGIA EDUCACIONAL tem a preocupação de refletir tal foco - tempo mídia e jovem-.

Com relação ao CURSO DE COMUNICAÇÃO a escolha recai, na habilitação de Publicidade e Propaganda cuja preocupação é oposta ao de Pedagogia, ou seja , enquanto a proposta em Pedagogia é uma crítica para com a mídia, em Publicidade o alvo é a Mídia atingir o jovem.

2.2- O INSTRUMENTAL E SUJEITOS DA INFORMAÇÃO

Os questionários aplicados em grupo, cuja técnica consistiu de 18 perguntas abertas, anunciadas ao grupo de sala de aula e respondidas em seguida com tempo de um minuto, visou observar a recuperação da percepção dos mesmos sobre o tempo e a mídia na infância nos anos 80, atingiu num primeiro momento 239 estudantes em idades que se concentram entre 19 e 23 anos

2.3- REDIRIGINDO O FOCO

Do material coletado - os questionários, abre-se um espaço para a análise do tempo do brincar disputando sobre o tempo televisivo e as relações sociais e políticas ali mantidas na expectação televisiva -da recepção -e da ação do brincarem paralelo ou como ação inserida na recepção televisiva.

A partir de então passamos a refletir sobre este corte do brincar amparado por um suporte epistêmico que se entrecruza com as Ciências da Comunicação, da Educação, destacadamente.

3-O TEMPO E A INFANCIA

Sobre o tempo, a ritualística humana se debruçou, e assim sendo estabeleceu o caráter das linguagens e de significante das relações sociais e políticas. Da ritualística dos deuses, a terra - agricultura, da troca até ao lazer, estaria estabelecido às relações com o caráter do jogo.(Huizinga:1980)

O jogo é a mediação significante de trocas determinando um tempo da linguagem e de seus sentidos e campos variados ou híbridos.

Sobre o mesmo tempo humano, derivaram-se os tempos da vida como o da infância, da adolescência e da maturidade, todos de caráter natural biológico, mas politicamente e socialmente conquistado historicamente e através das lutas políticas e da ciência, e nestes mesmos tempos estabeleceu-se o jogo na sua trama de troca de sentidos - pelas linguagens.

Na infância o tempo do jogo é de expansão singular, como nos ensinou, entre outros, Áries, do ponto de vista histórico, assim como a Filosofia, Pedagogia – Rousseau – Froebel, Pestalozzi;; a Psicologia na busca da particularidade infantil, Stanley Hall, Claparede, Piaget, Wallon e Vygotsky, Freud, Melanie Klein, para sermos sucintos.

O destaque do jogo na infância desemboca em muitos motivos, mas entre outros por ser o tempo da formação, do tempo da aprendizagem, de investimento da aprendizagem, de submissão ao tempo do adulto, sobre aspectos vários, dentre alguns o cognitivo, afetivo, das relações sócias, políticas e do econômico.

O jogo, do ponto de vista histórico, perpassa as fases de crescimento do sujeito no social, impregnando-se de características do social-politico e econômico presentes nas respectivas fases .

Em outro trabalho, aponto tais fases e aqui retomo para que mergulhemos neste aspecto a fim de adentramos as especulações pertinentes a este fato e que nos remete as variáveis que aqui nos propomos a refletir - o tempo – a infância - o jogo e as relações políticas.[1][1]

4- 0 AS RELAÇÕES NA INFANCIA – BRINCAR E O CARÁTER SOCIAL E POLITICO

Emergem assim no brinquedo, as relações políticas entre seus pares, de modo sutil em que não damos a perceber.

Se o jogo ou o brincar é troca de sentido, na ação interativa comunicacional, as condutas lúdicas ou a ação, ou seu objeto, são reprodutores das relações políticas e ideológicas ali conduzidas .

Florestan Fernandes, no final dos anos quarenta, num trabalho sobre folclore, o mundo infantil e os jogos, nos chama atenção para este foco das relações políticas presentes nas troçinhas de modo a sublinhar o caráter político das relações sociais no mundo lúdico. Destacando o sentido do grupo infantil como as regras em que ai se imbrica o caráter político das condutas.

Entendamos, pois, o político infantil como os comportamentos definidos socialmente e que na convivência estabelecem pactos, mediados por regras e que passam a definir condutas político-sociais do grupo designando o modus-ludicus de convivência.Tal modo de convivência estabelece relações de reflexões criticas desde o papel social de cada um dos pertencentes como as metas e os alvos permitindo emergir um pensamento crítico advindos dos componentes do mesmo.(Fernandes:1979)

Tal fato das regras é sublinhado por Piaget ao trabalhar com a questão da moral e a infância através da absorção da ordem moral e o brinquedo regrado. A moralidade exerce um papel de seqüestro da criação em parte para integrá-lo ao grupo politicamente e no sentido moral contextual.

Há uma preponderância do real – moral -do grupo - em condutas - regras propostas. .O foco da moral, neste caso, é o grupo em suas condutas e parcerias, relações sociais, e aprendizado de valores, processo educativo informal.

Se, como temos falado, o jogo – ou o brincar - é mediador do conhecimento, como nos afirmou ainda Piaget e Vygotsky, ele o é também de conduta política ideológica, e nesse sentido o que a educação toma a si tal foco?

Há um a preocupação escolar para as situações lúdicas, político - ideológicas?

No contexto do imaginário infanto-juvenil, nas histórias e brincadeiras, temos muitos casos que poderíamos sublinhar para uma breve reflexão.

Pensemos: o Saci Perêre é bem uma forma de ideologização-política do colonialismo português sobre a nossa cultura indígena e negra, em que na figura do saci temos um vilão do negro e do mulato brasileiro deficiente e sujeito a zombarias. Do mesmo modo algumas lendas ou brincadeiras como o da “barra manteiga na fuça da nega”.

Assim dentro do contexto do grupo, há a possibilidade do confronto e do argumento, ou mesmo dentro da escola, como tarefa pedagógica e da intervenção político ideológica. Todavia com o dispositivo televisivo como fica o grupo, o político interveniente dos pares - do grupo infantil?

5.0 O JOGO TELEVISIVO

A tecnologia da imagem pela televisão, adentrando ao mercado, à família, à casa, ao quarto, enfim ao lar, proporcionou a expansão do brincar e com isso estabeleceu uma parceria com a infância e juventude em que o tempo do grupo lúdico arrefeceu-se para uma situação de isolamento, de individualidade.Tal fato permitiu o aparecimento dos games - dos vídeos-games - e toda a sorte de maquinação .A recepção da imagem adentrou ao campo do jogo, do brincar, numa passividade ou interação reduzida ao mecanismo tecnológico, desde um zapear do controle remoto à companhia dos personagens e fatos do roteiro das histórias, ou mesmo das colagens imagéticas.

Para assim analisarmos esses jogos frutos da tecnologia da imagem, interessante é nos reportarmos a Caillois

Roger Caillois (1913-1978-França) ao estudar o jogo, no contexto da cultura, busca, numa perspectiva de um quadro teórico grego, cobrir o jogo numa previa classificação quádrupla – da alea, agôn, mimicry e ilinx.

Para ele:

.”No AGÔN - Há todo um grupo de jogos que aprece sob a forma de competição, ou seja de um combate e que a igualdade de oportunidades é criada artificialmente para que os adversários se defrontem em condições ideais susceptíveis de dar valor preciso e incontestável ao triunfo do vencedor........o interesse é para cada um dos concorrentes, o desejo de ver reconhecida a sua excelência num determinado domínio”.(Caillois:33-36:1990)

Já a ALEA

“Contrariamente ao agôn a alea nega o trabalho a paciência, a habilidade e a qualificação; elimina o valor profissional, a regularidade, o treino...Supõe da parte do jogador uma atitude exatamente oposta àquela de dá provas no agôn.” (Caillois:37:1990)

E adianta:

“O Agôn reivindica a responsabilidade individual, a alea a demissão da vontade” (Caillois:37:1990)

E concluindo:

“A civilização industrial deu origem a uma forma particular de ludus; o hobby, atividade, gratuita, levada a cabo por mero prazer: coleções artes decorativas, alegrias do trabalho amador ou de pequenos inventos, em suma, todo o tipo de ocupação que surja, primeiro que tudo, como compensatória da mutilação da personalidade resultante do trabalho em cadeia, de natureza automática e parcelar”. (Caillois:53:1990)

Distingue o autor essas formas - agon alea mimicry e ilinx , do ludus, que responde mais a criatividade e a uma atitude psíquica intelectiva intensa.

Assim a tv as imagens – do videogame e software seria sair do agôn para a alea ou numa forma composta e híbrida entre uma forma e outra implicando numa terceira forma que ele aponta como Hobby.

Destaque-se aqui o sentido político mais ausente na passividade das formas agonísticas e da alea, quando no lúdico tal ação estaria recheada, talvez comparada ao agôn, mas nunca a forma da alea ou do hobby.

O tempo do brincar, do jogo é roubado para a sua inserção de adestramento em que a imagem, do roteiro, se apresenta sem a liberdade característica do lúdico, na sua forma de livre expressão. A tv comercial, destacadamente, ou mesmo os vídeos game constituem as digressões políticas ideológicas de grupos da mídia para efeito de seduzir a criança para o consumo das signagens dos produtos midiáticos, garantindo audiências e manipulação de comportamentos para produtos que dali partem das grifes das modelagens televisiva, como álbuns de figurinhas, roupas, sacolas, mochilas, alimentos etc..O brincar televisivo é estratégico, na sociedade de consumo.

6. PARA ALGUMAS CONSIDERAÇÕES DE FECHAMENTO

Na amostragem procedida entre jovens universitários (em número de 239) com questionários de 18 perguntas sobre televisão. Buscamos avaliar o tempo de consumo da mídia televisiva quantificadamente, e como ele é degustado qualitativamente. Além dos questionários, some-se a observação feita em sala de aula, tomando depoimentos dos jovens universitários.

O tempo de recepção televisiva no cotidiano (dos anos 80 entre 7 e 10 anos) se dá entre 5 a 6 horas, média geral. A maioria não nega o tempo ou não deixa em branco, todos depõem.-indagação presente na pesquisa-

A recepção é diária, e se dá no turno que antecede a escola ou após a chegada da mesma assim como a noite com os pais ou em separado.

A maioria, num quantum de 90%, não teve controle em casa sobre a tv.

Mas confessam que a tv era vista como premio ,pois castigava-se – impedindo de ver a mesma.

A escola é ausente em relação a comentários da mídia ou de interagir nos conteúdos de modo aglutinador.Os depoentes, alguns, minoria colocam que não lembram, outros em maioria negam a participação da escola na reflexão da mídia.

Os programas declarados como preferenciais se colocam como:

- por ordem-

-desenhos - seriados

- programas infanto-juvenis

-novelas.

Em contraposição à tv, a leitura é quase inexistente senão como tarefa escolar.

Os gibis, quando há leitura, se destacam, compradas pelos pais e produzido por Mauricio de Souza –Mônica - Cebolinha - seguido das produções de W. Disney.

Quanto à literatura especializada, as leituras se colocam como as de sala de aula e de tarefas de casa. Não há menções a obras compradas e/ou lidas.

A busca e atração pela imagem se dão por algumas variáveis:

1- brincadeira - o lúdico – o jogo

2-cores fortes – luminosidade berrante-

3-movimento –cortes vibrantes -rapidez

4-violência –morte- perseguição

5-humor – engraçado - gozado - descontraído

6-aventura - luta - perigo

No viés da violência e aproximação do real, a velocidade e verossimilhança são fatores decisivos para a recepção entre programas dos tipos série – desenhos, videoclipe, a quebra ou corte é constante para os desdobramentos das cenas, ou mesmo compondo as cenas.

A cor e o movimento são decisivos, inclusive sua qualidade técnica. A estética televisiva, para eles, relata o novo, e isso se expressa pelas modalizações cromáticas. Aliado a isto, se impregna o movimento que permite a mutação cromática e suas metamorfoses.

O humor assume destaque na inversão ou troca de papeis, as situações inusitadas, o cinismo, o cara de pau. Caso de figuração citada em Tom e Jerry, Pica Pau, Homem Aranha, As panteras, He- Man etc...

Diante deste quadro, já sucumbe o tempo do brincar que na colocação dos depoentes se mistura ao tempo televisivo, são raros aqueles que, em torno de 20 %, tiveram um tempo a parte, ao lado da tv, mas com a característica do brincar sozinho.

Do ponto de vista do grupo, este se esfacela, a escola ausenta-se da discussão bem como, a família e o caráter político ideológico imbricado na publicização do consumo da tv que assume patamares de preponderância .

O Brincar confundiu-se com o solilóquio passivo televisivo, com raras exceções com discussões na família e alguns colegas, com total ausência de grupos da escola. Na escola, o grupo é frágil, integrado pela convivência escolar, com raras exceções se adentrando a um circuito maior.

7- BIBIOGRAFIA

CAILLOIS, Roger. Os jogos e os homens. Trad de J. G. Palha.Lisboa: Cotovia 1990.

FERNANDES, Florestan. Folclore e Mudança Social na cidade de São Paulo. Petrópolis-Rj: Vozes. 1979

HUIZINGA, Johann. Homo ludens. Trad. De J.F. monteiro.São Paulo: Perspectiva, 1980.

PACHECO, Elza Dias. Pica – pau, herói ou vilão?: Representação social da criança e reprodução da ideologia dominante. São Paulo: Loyola, 1985.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Trad. A. Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1984

PIAGET, Jean. O julgamento moral da criança. Trad. T. E. Lenardon. São Paulo, Ed. Mestre Jou, 1987.

VASCONCELOS, Paulo A C (org). Comunicação e Imaginário na Cultura Infanto-Juvenil.São Paulo :Zouk, 2001

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MINHA COLEÇÃO -UMA PEQUENA AMOSTRA

Entreevista para Imprensa Pernambucana

Paulo Alexandre cordeiro de vasconcelos -responde-

Como a criança desenvolve o gosto por jogos?

Jogar, brincar é um comportamento inato dos mamíferos como um todo.Portanto HUMANOS OU NÃO BRINCAM, JOGAM. Os estudos ligados a Zoologia- Etologia -cooperaram no entender o jogo humano, como a exemplo nos estudos de Piaget em que ele aponta para essas colaborações.

Jogar é uma atitude nos humanos mais complexa pois se dá nos planos além de motor, físico, sobretudo no campo das linguagens, dos signos, no patamar do dar sentido -brincar de dar sentido-; Daí sua complexidade Semiótica- ,ou seja, ao brincar estabelecemos além de uma presença física , corporal, entramos no campo do psíquico, do cognitivo e assim nos patamares da linguagem e da inteligência e da cognição mediante os signos.

2) A criança aprende muito mais rápido que os adultos (isto me parece um fato, estarei falando besteira)?). Como ela está inserida num mundo com novas tecnologias que mudam tão rapidamente?

A primeira e fundamental tecnologia humana é a própria inteligência, mediada pelos signos, esta é imbatível e sobre essa se montam todas a s demais, inclusive todas as linguagens.Assim ,portanto , a escrita é uma tecnologia.A criança ao brincar explora o mundo das linguagens e simultaneamente a inteligência, e suas estruturas complexas.Ela – a criança -tem uma facilidade maior no sentido de muitas vezes não respeitar códigos, canais e recriar tudo, portanto processando um universo criador.Ela não fica presa aos estereótipos, ele passa por cima , muitas vezes,pelo prazer de recriar, mexer, dar nova cara.

As tecnologias da informação e comunicação trazem novos esquemas complexos, novos códigos,novos degraus matemáticos e assim estabelece do mesmo modo relação lúdica com a criança.Ela tem um desejo de brincar de acertar e errar, sem preconceito de qualquer espécie,aliás,essa fonte de querer sempre inovar trata-se de uma questão moral , no sentido de mostrar que pode, que tem poder. Lembremo-nos dos hachker-observe se esta correto a palavra-.

O que não se pode é sempre substituir o concreto pelo sígnico, pelo representacional, caso das tecnologias da informação.Há que se dosar uma coisa e outra em seu tempo certo.Mas sem dúvida os jogos,os games na rede são materiais que desenvolvem a qualidade e estrutura da inteligência complexa e matemática da criança.

Os estudos de Sherry Turkle- A Vida no Ecrã – demonstram a facilidade da criança operar com a informática até por comparar a máquina a algo vivo, comparando com os estudos de Piaget , em que este afirmava que há uma tendência na criança em operar antropomorficamente em comparar o que é ativo ao que tem vida.Neste aspecto a inteligência da máquina lhe da uma magia de um outro próximo.

3) Qual a função do jogo no aprendizado infantil? Isto pode ser utilizado para os adultos (jogo como forma de aprender)?

Todo jogo é aprendizado,é laboratório de sentido, é experimentação .O jogo é uma estratégia ao desenvolvimento do conhecimento, da inteligência, no sentido de apreender a ligar, juntar , associar, a adaptar, é exatamente isso que Piaget.Wallon e Vygotsky viram no jogo.Uma função estratégica vital para o desenvolvimento e da aprendizagem, da mesma forma que os adultos.Funcionamos também testando e nisso temos o preconceito, por sermos adultos, de dizer que jogamos.Todos nós humanos jogamos complexamente, até na guerra, nos sonhos, na competitividade do dia a dia.

No próprio ensino superior, a distancia jogamos na escala de acerto e erro, na busca de sentido, do conceito, da meta.O jogo é sobretudo isso busca de sentido.O que é o hipertexto, senão um rizoma que se busca elastecer para a construção de informação, comunicação e saberes?O problema é como democratizar esta tecnologia, no sentido de favorecer maior número de pessoas que é tão restrito ainda no mundo e no Brasil em especial.

Ainda não se brincou na Escola com o rádio, com a tv , com o cinema, com o vídeo, muitas vezes nem no ensino superior , salvo as escolas de comunicação e olhe lá. Essas tecnologias ainda não estão verdadeiramente democratizadas, que dirá a informática, a rede mundial, que requer aparatos caros, bem como para sua manutenção e atualização, sem se falar no impasse lingüístico, das diferenças, do inglês, do chinês , do russo, do alemão etc....Ainda falta muito para uma democracia do jogo de linguagens e tecnologias, mas todos nós queremos isso.

4) Como foi a pesquisa para o seu livro?

Meu livro é uma síntese do meu Mestrado , na ECA-1993, e ele partiu das minhas experiências com crianças do Recife- Pe, de – Campina Grande -PB e de São Paulo.

Parti do fato que crianças analfabetas brincavam, criavam brinquedos complexos, que exigia um conhecimento básico, concreto da Física, da Química, por exemplo, no sentido de saber se apropriar de materiais e de suas resistências pra aglutinação ,como juntar metal e madeira, madeira e plástico etc...E com esta indagação percebi que o brincar ensina, faz uma aprendizagem e , mais com prazer, ás vezes , claro com tensões, mas no superar esta última produz alívio prazer.

Assim caminhei para entender Piaget e outros interacionistas –Vygotsky- , ou os não interacionistas, como a Psicanálise –Freud e Lacan,que me explicassem o jogo como motivador da aprendizagem, do conhecimento, do sujeito e da construção da identidade e ,nesse sentido, o livro mostra este meu trajeto, inclusive entendendo o que vem a ser infância, e com ela, como se estimula ou se adentra ao jogo.Da mesma forma como a Psicologia e a Pedagogia caminharam para capturar o jogo como algo de valor para a construção do conhecimento e do aprendizado.

5) A criança pode participar de Ensino a Distância? Explico: no Brasil, a cultura de EAD está implementada em adultos, mas nos EUA se fala em EAD para crianças. Isto é possível?

Os estudos no geral, com foco neste tema, as pesquisas no Brasil ainda são incipientes, mesmo sem esquecer as iniciativas paulistas, cariocas, gaúchas mineiras, mato grossense baianas,pernambucanas ,paraibanas cearenses, e tantas outras sobretudo ligadas às universidades públicas , contudo não denotam a eficácia e diagnóstico de uma aprendizagem a distancia com detalhes para a faixa infanto-juvenil.

Quanto à área de adultos estamos caminhando ainda .As empresas privadas têm progredido bastante, as universidades, como vocês, tem dado longos passos, mas nada em especial sobre a criança.A educação brasileira não anda bem no plano infanto-juvenil, que dirá com alfabetização digital.Refiro-me sobretudo ao ensino público.

Há alguns estudos americanos ligados a informática e a rede mundial com algumas críticas ao ensino , informática e a rede,nas pessoas de Sherry Turkle e Alison Amstrong entre outros, afora alguns franceses e espanhóis-UNED-e a Cátedra da Unesco de Educação a distancia-CUED e portugueses –Da Universidade Nova Lisboa, os ingleses .Na América Latina ainda é muito iniciante.

a pesquisa neste foco .

A Argentina vinha com planos sérios sobre este foco , mas diante da sua crise alguns percalços vieram a obstruir o desenvolvimento.Penso que precisamos tratar o caso com muita delicadeza, até porque como falei, a criança precisa até o término da quarta série,ao menos, do ensino fundamental presencial, ate porque, do ponto de vista construtivista isso é fundamental.A interatividade presencial é absolutamente sem concorrência. A presença é presença , tridimensionalmente e do ponto de vista ´perceptivo cognitivo .Isto é inquestionável. A didática aplicada precisa participar de modo ativo para efeito de uma ação crítica nesta área, especialmente na conjunção com a Informática, enfim com as Ciências Cognitivas, como bloco, especialmente aqueles que atuam tutorialmente em comunidades

A dispersão na infância e juventude é grande, e o modo presencial , claro, de qualidade é imbatível, permite um melhor controle didático dessa dispersão assim como aumenta o contato físico e afetivo, que é fundamental nesta faixa etária.Apreender inicialmente é afetar este sujeito de modo mais profundo possível e com perspectivas de aproximação afetiva, de sentimento de corporeidade.

Algumas escolas do ensino fundamental particular já adotam a estratégia via web para efeito de tarefas de casa e assessoria a criança no geral curricular e, claro,o jogo o brincar é profundamente explorado nesta via de uso, ou uma linguagem aglutinada a uma discursividade e textualidades lúdicas..E nessa mesma via é preciso pensar as diferenças sociais infanto-juvenis para que se possa mesclar um conteúdo e seu lúdico assim precisamos selecionar: ferramentas, brownsers , mais adaptados, assim como um especialista em interatividade - cognitiva.

Temos buscado trabalhar tais questões no Curso de Pedagogia da Universidade Anhembi –Morumbi, na habilitação de Tecnologia Educacional.O grande problema é a pesquisa, o tempo , que os alunos não dispõem para aprofundar as questões críticas da pesquisa, tendo como contraponto à velocidade do tempo, na informação/comunicação que hoje voa, e portanto exige uma prontidão permanente nas pesquisas.Todavia temos tido alguns resultados positivados , com destaque pela contribuição de alunos da universidade -com as escolas públicas.

Em suma , creio que como modo complementar à ação educativa a distancia é boa ferramenta, mas sempre sublinhando - como caráter complementar para efeito de jovens em formação fundamental.

6) O mundo infantil de hoje é muito diferente daquele que Piaget estudou? Reflita um pouco sobre este tema?

O tempo, os sistemas sociais alteraram-se, os sistemas ecológicos mudaram, nós mudamos, e assim a infância e juventude mudaram.O tempo cognitivo alterou-se, os espaços , tempos , modos de informação e comunicação mudaram .Mas a cognição como estrutura permanece imbricada nos mesmos paradigmas interacionista cognitivos, outras variáveis , claro mudaram, como as citei aqui.

Creio que Piaget não se assustaria com o que vivemos, ele fez prognósticos sobre isso , nos deu pistas para este Ciberespaço, mediado pela inteligência.Os estudos de Piaget, Chomsky sobre os paradigmas das linguagens, entre outros autores nos orientaram sobre a inteligência artificial.Contudo o resultado da combinatória capitalismo e investimentos tecnológicos da informação e comunicação alterou muito a nós.

Os jogos mudaram, a sociedade de consumo , inverteu os valores humanos, jogar hoje é também participar do consumo, não o consumo de sobrevivência,mas aquele de mero prazer ostentatório,prodigalizados pela mídia e publicidade.O jovem joga um jogo do tempo capitalista, da angústia do mercado, joga economicamente sempre e o tempo todo para poder se ver como o estereótipo que a sociedade de consumo impôs.

O tempo foi recortado, sobreposto há outros tempos, o lazer misturou-se ao não lazer,nos perdemos nisso.O tempo de cognição é construído sobre a égide do valor econômico, aprende-se hoje para ganhar e ganhar economicamente, não há uma contemplação ao ganhar humano mais intenso como antes a Filosofia humanista apregoou.

Há um tempo de cognição que pede contemplação, no sentido de tempo para depurar, e exige-se do jovem muito, e mais ele ficou mais submetido ao despudor do capital, da mecânica do mesmo, desde o nascimento e todo seu percurso de vida.O mundo globalizado é o mundo do capital dos poderosos -do capital- e com eles as suas estratégias inclusive as tecnológicas.

7) Por fim, qual o conselho que o senhor dá para os pais construírem uma educação sadia para seus filhos?

Acho que o bom senso é sempre o mestre, jogar com os filhos é acompanhar, ou tentar acompanhar, despojar-se para re-aprender os novos jogos, é observar novas tipologias de jogo, do brincar é adentrar a esse imaginário humano que sempre estamos em completo fervilhamento. São perceber novas regras, novos espaços, novos conteúdos, novas tendências. Penso que partilhar dos novos jogos como os dos games, das proliferações das lan houses, dos tipos de competição a que se propõe, de discutir comportamentos, desde a coleção de cartões telefônicos,cds,mp3, as coleções de figurinhas do desenho animado da tv, dos encontros lúdicos das lanchonetes , da escola, enfim acompanhar, e isso é tarefa também nossa de educadores , entender o que se joga entre os jovens para melhor partilhar da vida.

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A RECEPÇÃO DA PUBLICIDADE E O IMAGINÁRIO INFANTIL

PAULO ALEXANDRE CORDEIRO DE VASCONCELOS

Professor da Universidade Anhembi-Morumbi

Doutor em Ciências da Comunicação

Para iniciar

Esta comunicação pretende discutir as relações entre infância/adolescente e consumo/publicidade. Pretendo aqui apontar alguns vieses através dos quais se dá a relação entre as variáveis apontadas, culminando por uma ação publicitária que busca afetar a criança e o adolescente para o consumo, tendo em vista o escopo teórico que aqui nos guiará, assim como numa pesquisa junto às agências publicitárias e as crianças, a ser desenvolvida no próximo semestre.

O homem e a criança burguesa

A história do homem burguês encontra-se transversada pela história da família e da criança. O perfil do homem burguês se caracteriza, entre outros fatos, pela busca da individualidade, o patrimônio, através do trabalho e o estabelecimento de uma política de produção e consumo.

A família se constitui como pedra fundamental que busca realizar estas três características. Junto a isso, a família produz um processo de adultização infantil, para garantir o espaço da sucessão paterna e, automaticamente, a do gerenciamento do patrimônio familiar. Adultizar é também garantir a posse dos bens familiares burgueses e promover a continuidade do capital. A infância não é um momento apenas de formação, mas de adestramento para as perspectivas ideológicas da família. O consumo é a ferramenta que permite diferenciá-los e inseri-los no mundo do poder.

Ao longo do trajeto histórico do aparecimento da burguesia até nossos dias, percebe-se a distinção proposta à criança no sentido de fazê-la não só reprodutora da família como reprodutora da atualidade social como um todo e, neste sentido, a mídia cumpre o seu papel.

A mídia se constitui como projeto comunicacional das massas almejando, ao mesmo tempo, e sobretudo, a produção e o consumo, base sobre a qual garante vida e permanência.

Ela constitui ao mesmo tempo um grande Outro sob o qual alimenta o imaginário coletivo. Este é pesquisado, por vezes elastecido, para atender aos desígnios a que a mídia se propõe, seja para a produção de uma grade de programação, seja para o enfoque de notícias, seja para o suporte do mundo publicitário.

A mídia como um todo não arreda seus pés do projeto que estrutura a trama comunicacional, que é o da simulação ou da hiper-simulação, no desejo de fisgar os sujeitos para a atenção ao seu discurso.

Os recursos para tal trama – que se destacam em tempos de pós-modernidade – passam pela prevalência da imagem, mesmo em periódicos impressos, em movimento e cor, ou seja, na criação de um mundo ágil que busca evidenciar o mágico, o fantasioso, mas sobretudo o desejável, enquanto novo. No que pese isto, agregam-se aqui arquétipos míticos que elaboram o bom, o mau, o herói e o espaço simulado da aventura.

A publicidade se destaca, neste sentido, por sustentar o projeto midiático, em nível econômico, e simula dar conta de uma produção cultural, mesmo que esta esteja a serviço do aliciamento ao consumo, não importando os jogos simulacionais da pretensa cultura com a qual diz se relacionar.

Entre seus novos desafios encontra-se a criança/adolescente, como a mais nova meta para o fisgamento ao consumo. Esta faixa etária, nas classes abastadas, compram, aliciam os adultos para a compra e ainda tem uma imagem que vende, vende para o mítico, carinho e amor.

Os modelos de infância

Não há o que discutir em relação à idéia de que a infância foi uma criação da idade moderna, no sentido de criar uma aura em torno dessa faixa etária, que confunde a natureza humana com algo de eterno, puro, feliz e ingênuo.

Caligaris, em seu recente artigo O Reino Encantado Chega ao Fim, nos remete a pensar nessa ideologia criada na Modernidade, em que se estrangula a infância ao longo do trajeto histórico das sociedades industrializadas, ou em vias de industrialização.

“A criança é uma caricatura da felicidade impossível: vestida de feliz, isenta das fadigas do sexo e do trabalho, idealmente despreocupada...”⁽¹⁾

Indaga e esclarece, o mesmo autor, se na verdade o amor que inventamos na modernidade permanece, ou não se trata de um mito criado que se esgarça nos meandros da perversidade do capitalismo industrial e que não deu conta de acompanhar o mesmo mito da infância.

“A infância talvez tenha sido a mais duradoura das utopias concebidas pela modernidade. Com tantos outros ideais imaginados nos últimos 200 anos, o mundo maravilhoso das crianças também entra em crise na era pós-industrial e pós-moderna...”⁽²⁾

O aparecimento do processo de adultização nos últimos anos age como o contraponto ou a negação do mito, que criamos, de uma infância que se recobria da aura de congelamento.

O desenvolvimento da mercadoria, enquanto objeto de desejo extremado na sociedade tecnológica, aperfeiçoa estratégias para criar novos consumidores e atinge a infância, contradizendo o mito da pureza e da incapacidade em face das delícias do consumo.

Invadida pelo consumo, parte da infância sacia seus desejos de consumista e, de outro lado, uma outra infância fica excluída desse aspecto. Nasce um imaginário de vitimização, de exclusão – marginalização.

Lasch, ao contemplar tal questão, diz:

“A produção de mercadorias e o consumismo alteram as percepções do eu como do mundo exterior ao eu; criam um mundo de espelhos, de imagens insubstanciais, de ilusões cada vez mais indistinguíveis da realidade. O efeito do especular faz do sujeito um objeto; ao mesmo tempo, transforma o mundo dos objetos numa extensão ou projeção do eu. É enganoso caracterizar a cultura do consumo como uma cultura dominada pelas coisas. O consumidor vive rodeado não apenas de coisas como fantasias. Vive num mundo que não dispõe de existência objetiva ou independente e que parece existir somente para gratificar ou contrariar seus desejos....”⁽³⁾

A tecnologia industrial, além de diversificar os objetos do desejo, produziu a fantasia e especializou-se numa indústria cultural que, para a grande maioria da população infantil, solapou o universo lúdico simples – tosco-artesanal – e não deu, em troca, nada senão a produção de uma vitimização e de marginalidade.

Com a destruição dos espaços lúdicos e públicos – o quintal, a praça, os folguedos –, tudo gira em torno do novo objeto lúdico industrial que faz a manutenção do cultural. Disto resulta um confinamento geral da infância, tendência, aliás, anterior à modernidade, como bem aponta H. Arendt, quando a sociedade, a partir da idade média, descamba para uma privatização da vida social; à medida em que a burguesia ascende ao comércio, a produção de bens ocupa o poder hegemônico. Com isso, assegura a autora que a sociedade passará “a um híbrido no qual os interesses privados ganham uma importância pública”⁽⁴⁾.

Os grandes ajuntamentos empobrecidos a serviço da (mão de obra) indústria, e sem o tempo para o exercício da tutela, indiretamente substabelecem a tutela dos menores ao estado, que desprovido de especialidade, entrega, quando pode, ao particular ou ao desgastado serviço da Escola Pública.

Disto resulta, como aponta Perroti:

“Neste estrangulamento do político, de redução crescente do espaço público e de sua transformação em espaço social privado, governado por proprietários “que não buscam senão aumentar as próprias fortunas”, ocorrerão mudanças fundamentais nas formas de conceber e organizar a infância. Como não poderia deixar de ser, a privatização das relações sociais alcança a vida infantil, fazendo também que crianças e jovens se distanciem cada vez mais do que resta de vida pública, à medida que a ordem burguesa vai-se constituindo. Com a burguesia, pouco a pouco e à medida que a urbanização evolui, a infância passa a viver confinada nos espaços propriamente privados – os espaços domésticos – ou nesses híbridos ao mesmo tempo sociais e privados – os espaços confinados especializados (creches, internatos, creches e outros).”⁽⁵⁾

Estratificada a infância pelo confinamento do sócio-econômico, ela é vítima mais uma vez de um novo confinamento – o cultural.

A Escola pública segrega o menor de baixa renda do contato de outros estamentos sociais – classe média e alta –, havendo com isso uma perda de circulação da cultura que não interage com outro grupo e cultura. A Escola passa então pelo confinamento da cultura, resultado direto da perda das diversidades.

A acessibilidade à cultura passa a ser praticada em parte e se dá, por quase todas as classes sociais, dá sobretudo em função da mídia. Dentro de seu padrão particularizado, destaca-se a reinterpretação do cultural através da publicidade.

O acesso à cultura via mídia se dá dentro daquilo que ela elege como sendo viável ou não no seu projeto maior que é o consumo.

Infância / desenvolvimento / imaginário

“... imaginação e realidade estão também relacionadas, na medida em que é possível criar uma obra, um objeto ou um instrumento, que não corresponde a nenhum objeto real. Assim a experiência – ampliada pela imaginação – se materializa num produto.”⁽⁶⁾

A imaginação, advinda do subjetivo, mesclada pelas influências do social, retorna ao social em forma de produto da criação, atestando realidade imaginária e objetividade social.

“... Imaginação e realidade estão sempre relacionadas, na medida em que é possível criar uma obra, um objeto ou um instrumento que não corresponde a nenhum objeto real. Assim, a experiência – ampliada pela imaginação – se materializa num produto. E essa obra criada extrapola o autor.”⁽⁷⁾

A força da relação – realidade/imaginário – se dá em função do processo semiótico, que assim age como verdadeiro catalisador desse duplo. O signo e os instrumentos (objetos), na obra de Vygotsky, constituem um dos conceitos fundamentais para a compreensão dos sistemas de linguagem, da consciência e mesmo da imaginação.

Os signos e os instrumentos correspondem à forma como o indivíduo se relaciona com a natureza e a transforma. Esse dado de transformação e mudança é fundamental na obra de Vygotsky, pois denuncia o caráter histórico dos fenômenos culturais. Daí aquele autor admitir que a imaginação não é isolável no nível do subjetivo, particular, mas de um social, coletivo que transita amalgamado pelos mesmos.

No que diz respeito à questão do real e do imaginário no constructo sócio-histórico, é fundamental que se perceba que a ordem do real é submetida pela ordem da representação do imaginário, ou como ainda se expressa Angel Pino: “... Real e imaginário opõem-se não em termos de verdade e ilusão, como fazem o idealismo e o realismo empiricista, uma vez que o real não se apresenta de forma direta e imediata, mas sua representação, a qual é uma formação imaginária...”⁽⁸⁾.

Pino destaca ainda, ao discutir a mediação semiótica em Vygotsky, “a questão filosófica e psicológica, do acesso ao real”. Na verdade, esta questão envolve o caráter da realidade, que se envolve numa teia ambígua, pois temos realidade, como expressão do real e realidade, como exterioridade do real. Constituem-se de fato as três ordens: o simbólico, o real e o imaginário, que se entrelaçam. É pois o real aquilo que se apresenta sob a forma de produção semiótica do símbolo e que relata um imaginário.

Tomemos agora um novo aporte do imaginário e suas correlações com a fantasia, como propõe Jurandir Freire Costa:

“o termo imaginário é a substantificação de uma atividade psíquica, a imaginação. Imaginação por sua vez, é a derivação latina da fantasia em grego. No pensamento grego, fundamentalmente em Aristóteles, a questão da phantasia pertencia ao quadro da gnoseologia. Phantasia deriva do substantivo phaôs, que significa brilhar, dar a luz, especialmente referido aos corpos celestes. Desta última palavra deriva dois verbos phainô (mostrar), com sua freqüente forma intermediária phainomai (aparecer) e phantazô (tornar visível, aparecer, mostrar-se a si mesmo), donde os nomes verbais phantasia e phantasma. Em latim, imaginativo vem do verbo imaginari, que por sua vez deriva do substantivo imago, contração de imitago. Imitago vem do verbo imitari, cujo radical im é a mesma de similis, e que significa imitação, semelhança”⁽⁹⁾

Desta especulação etimólogica percebe-se, contido em imaginar: mostrar, aparecer, tornar visível, imitar, fantasiar. Ora, habitamos então na aparência da linguagem, da representação e da imaginação, ou seja, o homem só conhece a essência pela aparência.⁽¹⁰⁾

A aparência é aquilo que podemos resgatar pela imaginação, representada pelas linguagem e percepção.

“O que nos é dado primeiramente é a aparência. Quando é combinada com a consciência é chamada percepção. Agora, toda aparência contém uma multiplicidade, donde diferentes percepções ocorrem na mente separadamente e singularmente. Uma combinação destas aparências é exigida de uma forma que elas não podem ter nos sentidos. Deve então existir em nós uma faculdade ativa que opera a síntese desta multiplicidade. A esta faculdade eu dou o nome de imaginação.”⁽¹¹⁾

Por fim, Hume chega a mostrar a relação entre o imaginário e o social: “nenhuma idéia pode existir na imaginação sem ter sido causada por uma impressão prévia...”⁽¹²⁾. Ora, poderei até deformar o percebido, do social, mas sua fonte são ele e minha subjetividade filtrante.

Nesse sentido, a educação informal promovida pela mídia é fomentadora do real-imaginário e do simbólico, suscetível de reinterpretações do real, buscando nos filigranas do imaginário e do simbólico como é possível tocar o sujeito.

A pesquisa e hipóteses

A publicidade se constitui, ao longo da história burguesa, mais destacadamente no pós-Guerra, em um dos seus projetos de maior ascendência, que permitiu a desenvoltura da produção, do consumo portanto, da elevação ao máximo do projeto burguês, que é a sociedade industrial de consumo.

O consumo estabeleceu-se definitivamente na sociedade, impondo inclusive condições para aferição de status e modus vivendi. A criança neste lusco e fusco foi tragada.

Isso posto, algumas questões, para nós, tornam-se hipóteses, as quais queremos verificar junto à nossa pesquisa, tendo em vista as agências publicitárias e o público infantil:

· como é o perfil da criança visto pelas agências?

· como a criança é vista do ponto de vista da sexualidade?

· quais mitos e arquétipos mais generalizados pelas crianças?

· como se constitui a participação da criança e do adolescente na fatia do consumo em geral?

· dentro dos produtos a serem veiculados para a criança quais os que se constituem de maior facilidade?

· a criança influencia na decisão de compra dos produtos do adulto?

· há contradição na publicidade, face ao Estatuto da Criança e do Adolescente no uso da criança na Publicidade?

Referências bibliográficas

1. CONTARDO, C. – O reino encantado chega ao fim. In: A Folha de São Paulo, Caderno Mais, Julho de 1995.

2. Idem.

3. LASCH, C. – O mínimo eu. São Paulo, Brasiliense, 1986. p. 87

4. ARENDT, H. – A condição humana. Forense-Universitária-Edusp, 1981.

5. PERROTI, E. – Confinamento cultural, infância e leitura. São Paulo, Summus,1990. p. 113

6. KRAMER, S. – Por entre as pedras: arma e sonho na escola. São Paulo, Ática, 1993. p. 78

7. Idem. p. 81

8. PINO, A. – O Conceito de mediação semiótica em Vygotsky e seu papel na explicação do psiquismo humano. Caderno Sedes 24. São Paulo, Cortez, 1991.

9. Manzedo apud COSTA, J. F. – Psicanálise e contexto cultural. São Paulo, Brasiliense, 1989.

10. Idem.

11. Hume apud COSTA, J. F. – op. cit.

12. Idem.

Bibliografia complementar

BELO, Fátima – Os Kids são demais! Revista Mercado Global, 3^o. Trim, nº 95, 1994.

BOSI, Alfredo – Fenomenologia do Olhar. In: Novaes, A (Org.). Olhar. São Paulo, Cia. das Letras, 1988.

BRÉE, Joël – Los niños, el consumo y el marketing. Espanha, Ediciones Paidós, 1995.

CAILLOIS, Roger – Les Jeux E Les Hommes. Paris, Galimard,1976.

DURANDIN, Guy – La mentira en la propaganda política y en la piblicidad. Barcelona, Ediciones Paidós, 1995.

FREITAG, Barbara – Política educacional e Indústria cultural. São Paulo, Cortez, 1989.

_________ – Sociedade e consciência. São Paulo, Cortez, 1986.

FREITAS, M. T. de Assunção – O pensamento de Vygotsky e Bakthin no Brasil. Campinas, Papirus, 1993.

HERZOG, Clarice et al. – Crianças - quem são elas. Revista Mercado Global, 1^o. Trim., nº 85, 1992.

HUIZINGA, J. – Homo Ludens. SP, Perspectiva, 1971.

KEY, Wilson Bryan – A Era da Manipulação. Trad. Iara Biderman. São Paulo, Escritta, 1996.

LAGE, B. & MILONE, P. – Propaganda e Economia para todos. São Paulo, Summus, 1994.

LASCH, C. – A Rebelião das Elites e a Tradição da Democracia. Rio de Janeiro, Ediouro, 1995.

MARTIN-BARBERO, Jesus – De los medios a las mediaciones - Comunicacion, cultura y hegemonia. Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 1987.

PIAGET, J. – A Formação do símbolo na criança. Trad. A. Cabral. Rio de Janeiro, Zahar, 1978.

PIGNATARI, Décio – Signagem da Televisão. São Paulo, Brasiliense, 1984.

SANTAELLA, Lucia – Palavra, Imagem & Enigmas. In: Revista USP nº16 - São Paulo,1993.

SOUZA E JOBIM, S. – Infância e linguagem. Campinas, Papirus, 1994.

TOSCANI, Oliviero – A Publicidade é um cadáver que nos sorri. Rio de Janeiro, Ediouro, 1996.

VASCONCELOS, Paulo A. C. – Uma abordagem piagetiana do jogo. Dissertação de mestrado – ECA/USP. São Paulo, 1993.

VYGOTSKY,L.S. – A formação social da mente. Trad. de J. C. Neto, L. S. M. Barreto e S. Cafeche. São Paulo, Martins Fontes, 1984.