PRODUÇÃO CULTURAL PARA CRIANÇAS E O CINEMA NA ESCOLA

PRODUÇÃO CULTURAL PARA CRIANÇAS E O CINEMA NA ESCOLA

FANTIN, Monica – UFSC
GT: Educação e Comunicação/n.16
Agência Financiadora: Não contou com financiamento
Introdução
Diante da crescente afirmação e negação do direito à infância, os que atuam com educação enfrentam imensos desafios. Tanto em relação à situação política e econômica como em relação aos problemas específicos do campo pedagógico, as dificuldades assumem proporções cada vez maiores com implicações assustadoras exigindo respostas urgentes, nunca fáceis.
Se por um lado o conhecimento teórico sobre a infância avançou, por outro, presenciamos certa incapacidade da escola de lidar de forma adequada com crianças.
Se há evidências sobre o desaparecimento de certas práticas culturais típicas de crianças, há que reconhecer o que é específico da infância em diferentes culturas, seu poder de imaginação, fantasia, criação e considerar a criança em seus direitos, entendendo-a como um ser que produz cultura e nela é produzida, que subverte a ordem das coisas, que transforma o real, que cria possíveis. Esse modo de ver as crianças pode ensinar não só a compreendê-las melhor mas a ver o mundo a partir de seus olhos, do ponto de vista da infância.
As mudanças da sociedade contemporânea estão levando à desagregação da idéia de infância e da educação como formação e experiência cultural, sendo necessário recuperar tais idéias e ações que desvelem seu significado hoje. Nesse sentido, o presente texto apresenta algumas questões de pesquisa que se intercruzam. Qual o papel das produções culturais infantis na constituição do ser criança? Como as produções culturais têm atuado para ensinar o mundo às crianças? Como os espaços de brincar, ler, ver, contemplar, espaços da mídia, cinema, tv, biblioteca, museus, parques, etc. assumem sua responsabilidade social de modo a contribuir com outra perspectiva de infância?
A resposta de tais questões podem revelar que as produções culturais infantis contribuem para a constituição do ser criança hoje e para certa visão de infância. E é isso que o texto objetiva discutir, o papel das produções culturais infantis e sua experiência de formação cultural na educação focalizando o cinema na escola.
Será possível construir na escola uma educação como formação cultural, como experiência formativa, crítica, criadora, de resistência e emancipadora? Transformar a vivência – que se esgota no momento de sua realização, finita – em experiência, pensada, refletida, narrada, compartilhada, infinita? Será possível entender a produção cultural na escola como experiências para além do entretenimento, consumo e lazer? Experiências que passam além do tempo vivido e permitem os rastros como leituras que levam algo do livro, da pintura, do filme para além de seu tempo-presente?
Mas como o professor vai fazer tal mediação se não possui essas experiências culturais e se não interage com as diversas linguagens da cultura e suas produções?
Parte desse conflito refere-se à formação do professor e à influência da pedagogia moderna quando emancipou-se do conteúdo escolar a ser ensinado, o que
“...resultou nas últimas décadas em um negligenciamento extremamente grave da formação dos professores em suas próprias matérias (...). Como o professor não precisa conhecer sua própria matéria, não raro acontece encontrar-se apenas um passo a frente de sua classe em conhecimento” (ARENDT,1997:231)

Não possuindo mais o domínio de sua arte – que no caso da educação para crianças envolve os conteúdos específicos relacionados ao desenvolvimento infantil, à construção de conhecimentos nas diferentes áreas bem como os procedimentos, as atitudes e as linguagens necessárias a este processo de construção -, o professor fica à mercê das circunstâncias, dos acasos, dos ”modismos” e da “tirania” da escolha da maioria das crianças, que muitas vezes vem do repertório das produções culturais. Sem possuir e dominar um referencial, dificilmente articula de forma significativa as linguagens da criança - e aí incluo o lúdico, a arte e as narrativas – e as produções culturais como forma e conteúdo a ser trabalhado. Sem sua matéria prima e sem seus instrumentos teórico-metodológicos de trabalho, dificilmente o professor fará suas escolhas didático-pedagógicas articulando significativamente tais aspectos em seu projeto de trabalho.
Para educar crianças neste contexto, precisamos enfrentar o desafio e trabalhar numa perspectiva de construção da experiência no sentido benjaminiano, na conquista da capacidade de ler e narrar o mundo apropriando-nos das diferentes formas de produção da cultura, expressando, criando, comunicando e transformando. Desafio de construir educação na escola e nos diferentes espaços de produção cultural de um jeito diferente, mostrar na mídia outros modelos de educação e outros modos de ser criança que resistem e também existem.
Entendendo as produções culturais como os brinquedos, livros, revistas, músicas, teatro, cinema, programas de tv e filmes voltados para o público infantil, é fundamental investigar o que as crianças pensam dessas produções culturais e discutir o papel que desempenham na educação das crianças. Neste desafio, faz-se urgente analisar os componentes de tais produções, suas formas, seus conteúdos e suas linguagens a fim de discutirmos sua especificidade na educação. Apesar de estarem voltadas para público infantil, muitas vezes elas adultizam as crianças ou infantilizam ao desconsiderá-las também como produtoras de cultura, para além de consumidoras, pois se a mídia preocupa-se mais com a criança-consumidora e a escola com o a criança-aluno, há que se preocupar com o sujeito criança-criança.
No campo da educação-comunicação, as produções culturais podem contribuir para criar situações importantes de aprendizagens culturais, educativas e estéticas, transformando tais vivências em experiências culturais de formação, sendo necessário pesquisar como elas se articulam na escola, num tempo orquestrado pelo conflito entre a tradição das aprendizagens básicas e essenciais e a contemporaneidade de outras aprendizagens que ainda não são consideradas tão importantes.
Relacionando as produções culturais infantis a uma forma de arte, ainda que algumas delas identificadas com as da indústria cultural, a desarticulação entre arte e conhecimento na educação é notória.
No rastro das grandes transformações que têm marcado a sociedade contemporânea na busca de linguagens mais adequadas às visíveis mudanças operadas em todos os âmbitos e modalidades das práticas sociais e humanas, especificamente na prática educativa permanece um dilema e um paradoxo para a construção significativa do conhecimento: necessidade de operar com informações tecnológicas críticas e criativamente na universalização do ensino de um lado e de outro o acesso a tais bens culturais restrito apenas à parcela da população.
Se a condição de ambigüidade, por um lado, é fértil para a criatividade humana, por outro, pelo seu potencial desequilibrador, pode ser motor de saídas conservadoras, reducionistas e unilaterais.
Em busca de uma possibilidade onde arte e ciência estejam articuladas no tratamento das diferentes áreas de conhecimento - entendimento que se negue a dicotomizar entre o tradicional e o novo, entre prioridades da linguagem escrita e outras linguagens artísticas, lúdicas e narrativas, entre produção cultural como diversão e entretenimento e como educação, propõe-se uma síntese que ao mesmo tempo guarde e transforme a relação conhecimento-arte na ação de ensinar e aprender a partir do olhar da criança sobre as produções culturais infantis e seus descompassos nas prioridades definidas entre tradição e contemporaneidade.

Produções culturais infantis e educação
O trabalho pedagógico numa sociedade cada vez mais visual demanda um trabalho com a leitura e criação de imagens relacionado ao conhecimento a partir da perspectiva do sujeito plural. Questionando o universalismo de alguns códigos hegemônicos, elegeríamos a pluralidade como princípio articulador do conhecimento, conforme enfatiza Barbosa (1998).
Isso implica pensar na formação do sujeito cultural num momento em que a educação escolar já não forma, prepara e qualifica só para o trabalho, devendo incluir a discussão do tempo livre na formação desse sujeito que se pretende criativo, já que a imaginação e o pensamento criador podem configurar-se importantes instrumentos para a transformação da sociedade que exige cada vez mais flexibilidade, socialização e comunicação para inserção dos sujeitos no contexto atual, implicando a necessidade de um trabalho educativo com a diversidade.
Diante da importância que as produções culturais infantis e as atividades lúdicas, narrativas e estéticas assumem na educação de crianças pequenas, por envolver uma forma de pensamento simbólico e intuitivo e articular linguagens que expressem a intensidade do ser criança, além de constituir elementos de uma cultura infantil, é importante identificar como estas dimensões - que têm como base comum o trabalho com o imaginário, expressão e cultura – estão presentes no ensino. Importa saber como as crianças se relacionam com as produções culturais no espaço escolar e o que elas pensam de tais produções. Se elas estão contempladas com estatuto próprio, se são tratadas como conhecimento e/ou patrimônio cultural da humanidade, se são acessórios complementares de outras atividades ou se aparecem apenas em momentos recreativos e de lazer. Enfim, importa saber qual o caráter que as produções culturais infantis assumem no ensino e no tempo-espaço escolar.
Ao procurar as razões para compreender a falta de alimento e continuidade do percurso evolutivo e criador nas produções estéticas das crianças após o ingresso no ensino fundamental, considerando o desenvolvimento infantil e a ampliação dos interesses decorrentes de novas aprendizagens, destaco duas hipóteses que sustentam as medidas educacionais: a primeira diz respeito à prioridade do trabalho com a linguagem escrita e leitura e sua importância na sociedade em que vivemos; a segunda diz respeito à falta de formação do educador em perceber a importância e a articulação entre as produções culturais mais amplas com as diversas formas de linguagens artísticas, lúdicas e narrativas para o trabalho com a leitura e escrita - articulação esta não apenas no sentido da complementação do trabalho mas como produção e ampliação da educação estético-visual, como possibilidade de construção da cultura lúdica infantil e como forma privilegiada para desenvolver a narrativa, a oralidade, a lógica, a imaginação e a criatividade.
Pensar o processo criador é refazer, recriar, transformar... é pensar um processo onde mais importante do que saber as respostas dos problemas é saber formular perguntas, descobrir problemas. E esse processo criador não fica restrito ao campo da arte, à prática estética, pois está presente na nossa vida, no nosso trabalho. Cabe à escola, aos professores mediadores de cultura e aos diferentes espaços de produção cultural, não só possibilitar, desenvolver e promover situações que envolvam a criação. Mas, desafiar, provocar, instigar o pensamento divergente e suas contradições, a sensibilidade, a busca de significado, a construção de novas relações. Pensar o processo criador é alimentar a relação significativa e inquieta com o conhecimento, que é construído na criação, na transformação e na recriação de hipóteses em constante movimento, como pulsão de vida.
Dizer que tal processo não é exclusivo do campo da arte, implica pensar o processo criador em outras áreas, considerando a existência de fatores como tempo e lugar. Considerando a infância como um período fértil para alicerçar tal processo, algumas atividades podem ser consideradas privilegiadas para favorecer a construção de conhecimentos articuladas com o percurso criador do sujeito, ampliando suas noções prévias.
Considerando que arte é um trabalho do pensamento, entender arte como conhecimento implica refletir sobre alguns aspectos dos processos de criação, como as representações da relação homem-mundo. Nesse sentido, é licito perguntar até que ponto podemos considerar as produções culturais infantis como uma forma de arte, pois Chauí (1994:329) destaca que na sociedade pós-moderna, as artes foram submetidas às regras do mercado e à ideologia da indústria cultural, baseada na idéia e na prática do consumo de produtos culturais como mercadorias fabricadas em série.
No entanto, se as crianças se relacionam com tais produções e alimentam sua educação estética, se é próprio da criança desenhar, pintar, dançar, e tantas outras atividades, a forma como elas vem se relacionando com as produções culturais e a forma com que esse conhecimento vem acontecendo nas escolas acaba por favorecer o abandono de certas atividades estéticas e das múltiplas linguagens que a infância utiliza.
Nesta perspectiva, entendendo o cinema na interface da produção cultural e da arte, possibilitar o trabalho com esta linguagem a partir de seu estatuto próprio pode ser ampliado e redimensionado quando se sabe da importância em propiciar às crianças experiências estéticas.
Martins (1998) ressalta que muito do que sabemos hoje sobre pensamento e sentimento de pessoas, povos, épocas e culturas são conhecimentos que obtivemos por meio de sua arte – música, poesia, pintura, dança, teatro, cinema -, então é necessário entender tais linguagens. Afinal, para apropriar-se de uma linguagem é necessário entender, interpretar e atribuir sentido a ela, a fim de aprender a operar com seus códigos. E da mesma maneira que na escola existe espaço destinado à alfabetização na linguagem das palavras e dos textos orais e escritos, é preciso haver espaço para a alfabetização estética nas linguagens da arte como forma de compreensão do mundo, das culturas e de si próprio.
A partir de uma visão crítica e compreensiva dos caminhos da arte contemporânea, com suas trajetórias e transformações, a arte hoje para Canclini (1984), abrange as artes tradicionais conhecidas como tais e, também as atividades não consagradas pelas belas-artes, como as expressões visuais e musicais nas manifestações políticas ou aspectos da vida cotidiana. A arte, então, deixa de ser concebida apenas como um campo diferenciado da atividades social e passa a ser, também, um modo de praticar a cultura. Ela abrange as atividades ou aspectos de atividades de uma cultura em que se trabalha o sensível e o imaginário, objetivando alcançar o prazer e desenvolver a identidade simbólica de um povo ou uma classe social, em função de uma práxis transformadora.
E dentro dessa cultura que trabalha o conhecimento científico, sensível, simbólico e imaginário, é importante que a escola contemple as formas e conteúdos das produções culturais infantis trazendo o cinema para dentro da escola.

Industria cultural e lazer nos contextos educativos
Sabemos que a cultura transmitida na escola é articulada com significados prévios e talvez ocultos que os alunos trazem e que formam a sua bagagem de crenças, significados, valores, atitudes e comportamentos adquiridos fora dela, pois são mediados por fatores como classe, etnia, geografia, etc. sabemos que hoje as mídias apresentam cada vez mais cedo o mundo às crianças e elas trazem os repertórios do cinema, da televisão, dos quadrinhos, da literatura, da imprensa nas falas cotidianas - muitas vezes cheias de estereótipos- que compõe o currículo extra-escolar. Na medida que a educação escolarizada não intervém na crítica e depuração desse conhecimento extra-escolar, não ativa um âmbito de socialização decisivo para os indivíduos - que seria o trabalho numa perspectiva multicultural no ensino, coerente com valores de uma sociedade democrática que respeita o pluralismo.
Contextualizar tais elementos faz parte de uma educação para as mídias, sendo inevitável discutir a indústria cultural e suas contradições, revelando indignação diante de algumas questões e buscando expressão de positividade frente as novas formas de sensibilidade que hoje as mídias nos trazem.
Adorno (1985) considera a indústria cultural como a indústria da diversão em que a lógica da mercadoria invade a arte através da indústria cultural. Nessa perspectiva, a cultura é vista como mercadoria de massa que visa preencher o tempo do não trabalho com a mesma lógica da razão experimental. Para ele, divertir-se é estar de acordo e conformar-se, uma vez que como caraterística da produção industrial, seu objetivo é o mesmo, a alienação.
Benjamin (1994), por sua vez, considera que o cinema oferece uma nova forma de arte adequada à construção de uma outra experiência de sensibilidade. Ele defende uma dimensão libertadora da arte sem aura que é o cinema, revelando o potencial político progressista que essa nova sensibilidade pode ter, tanto na sua forma de expressão como no conteúdo da existência do homem moderno.
Para o autor, o cinema é forma de arte destinada ao homem hoje, implicando modificações profundas no aparelho receptivo, cujas transformações sociais imperceptíveis acarretariam mudanças na estrutura da recepção que seriam utilizadas pelas novas formas de arte.
Benjamin diz que o cinema é uma forma de arte marcada pela hegemonia da massa e revela o caráter político e transformador que o cinema pode ter ao contestar as críticas que o identificam como arte manipuladora destinada apenas a induzir as massas. Se as massas procuram a diversão, tal arte exige concentração e quando traduz a oposição entre diversão e concentração, ele diz que aquele que se concentra, diante de uma obra de arte, mergulha dentro dela, penetrando-a como um pintor que se perde dentro da paisagem que pintou. Para ele, ocorre ao contrário, pois na diversão, é a obra de arte que penetra na massa.
“A descrição cinematográfica é para o homem moderno infinitamente mais significativa que a pictórica, porque ela lhe oferece o que temos de exigir da arte: um aspecto da realidade livre de qualquer manipulação pelos aparelhos, precisamente graças ao procedimento de penetrar, com os aparelhos, no âmago da realidade”(1994:187)
Mesmo admitindo o caráter autoritário do cinema, Benjamin dialetiza sua compreensão da arte de massas, buscando revelar seu potencial progressista e transformador e ainda que seu texto seja de 1936, tais questões apontam uma compreensão bastante sofisticada que podemos atualizar para os efeitos da mídia sobre o homem neste início de século.
Na relação cultura-lazer, Teixeira Coelho, afirma que a cultura é muito menos “de massa” e muito mais “de lazer, de lazer de massa”, argumentando que
“a sociedade de massa não quer cultura, mas lazer, cujos artigos são consumidos do mesmo modo como essa sociedade consome qualquer outra coisa, batatas fritas de saquinho plástico ou desodorante íntimo” (In Rocco, 1991:125)
Mas será que tal raciocínio é válido quando se trata de produção cultural para crianças?
Se a tecnologia mudou os modos de percepção da realidade, esta evolui com a técnica implicando novas maneiras de ver e perceber a obra de arte: contemplando e usando. Assim, a cultura e a comunicação na escola podem ser espaço de fruição estética e de uso de tais produções culturais inclusive como possibilidade de reavaliar os padrões estéticos nos contextos de uso e fruição dominante. Uma vez que a ausência de contatos diversificados no campo do lazer e da cultura é empobrecedora, pois o prazer através de um processo simplificado de percepção é o contraposto de uma fruição decorrente de uma emoção estética como dinâmica multifacetada, a escola precisa situar tais universos de representações.
No entanto, por sua especificidade, como fica a entrada do cinema na escola, uma vez que a ela é regida por outros códigos, tempos e ritmos com objetivos educacionais que nem sempre combinam com o caráter divertido e prazeroso da dimensão lazer? Evidente que assistir filmes no cinema ou em casa não é igual a assistir na escola. As mediações serão outras, até mesmo porque não cabe à escola repetir experiências que a crianças vivenciam fora dela. E essa é uma questão que tem que ser pensada quando aproximamos os universos das mídias e da escola.
Nessa perspectiva, mais importante que saber o quê e como as crianças se apropriam das mídias - seja como ferramentas ou como formas de expressão -, é preciso saber como elas interpretam e re-elaboram tais informações em suas formas e conteúdos.

Cinema e criança na escola
Considerando que o cinema não é só a arte contemporânea do homem mas a arte criada pelo homem contemporâneo, a única realmente moderna, Merten (1990) diz que o cinema é um brinquedo maravilhoso, capaz de dar sentido à fantasia não apenas de quem faz, mas de quem vê filmes.
Se o cinema permite a sensação de sonhar acordado, o autor alerta que tal brinquedo também pode ser perigoso, pois o cinema organiza imagens no inconsciente e impõe conceitos. Revelando seu caráter ambíguo, para Merten o cinema deixa de ser um inocente e maravilhoso brinquedo para se transformar num instrumento de dominação e massificação cultural, podendo influenciar pessoas quando coloca o espectador numa posição passiva, e isso implica pensar num processo de aprendizado e educação, pois a recepção também é ativa.
Embora a interpretação do cinema como pura alienação seja insuficiente, a massificação que atinge adultos potencializa o efeito nas crianças. Os filmes trazem mensagens, noções, conceitos, concepções e valores que vão desde a visão do bem contra o mal, conformismos, submissões, relações de poder, resistências até padrões de comportamentos, arquétipos e estereótipos que são criados, consumidos e reproduzidos por quem assiste. E isso acontece independente de sua qualidade técnica e estética, suas seqüências de plano, sua fotografia e seus efeitos especiais que estão a serviço da imaginação.
Por outro lado, Barbero enfatiza que
“o massivo, nesta sociedade, não é um mecanismo isolável, ou um aspecto, mas uma nova forma de sociabilidade. São de massa o sistema educativo, as formas de representação e participação política, a organização das práticas religiosas, os modelos de consumo e os usos do espaço”(Barbero,2001:322).
Para o autor, o massivo não significa, automaticamente, alienação e manipulação, pois implica novas condições de existência e luta, “um novo modo de funcionamento da hegemonia”.
Assim, o perigo da manipulação existe quando o espectador não faz a síntese crítica, quando ele não pensa sobre o que assistiu. Nesse sentido, é vital instrumentalizar educadores e estudantes para ter essa possibilidade de crítica sem tirar o poder encantatório do cinema e sem destruir o imaginário que com ele construímos.
Diante da integração das produções culturais na escola, no caso do cinema, há que se considerar os devidos cuidados na sua apropriação e transposição didática. Os usos da linguagem audiovisual e a sua relação com imaginário, os diferentes códigos icônicos e produção de leituras, a possível determinação de um signo sobre outro, a destituição de seu uso social para seu uso escolarizado e tantos outros aspectos que são necessários discutir a partir de uma leitura histórica das relações entre cultura e escola para manter a instituição e seus agentes como formadores. A escola não é espaço de lazer, mas como instância mediadora, estará aprendendo e ensinando sobre questões implícitas ao que é visto nas mídias e ao fazer isto, estará sendo mais bem informada sobre aspectos que formam o gosto, sobre mitos e estereótipos, sobre inculcações de valores subliminares e tantas outras informações críticas que podem qualificar e apurar seu olhar e quem sabe até potencializar a fruição de crianças e educadores.
A esse respeito, vale perguntar, como tais artefatos são apropriados pelo professor na escola e no currículo, pois se acreditarmos que o currículo envolve todas as experiências culturais que a escola propicia as seus alunos, ele não é neutro, é escolha e exercício de poder.
E como o professor não consegue competir com o mundo dos espetáculos da mídia, ele traz esse mundo para dentro da sala de aula. Ocorre que, na maioria das vezes, o filme no âmbito da escola é usado como ilustração e complemento, e uma vez que a escola tem sua estrutura de trabalho centrada no texto escrito, o cinema não é visto como uma linguagem com determinados conteúdos e nem em sua especificidade.
Utilizar filmes como pretextos para projetos pedagógicos ou como suporte do trabalho escolar, pode ser uma das alternativas de aproximação - desde que se tenha a preocupação em não empobrecer nem limitar o cinema como linguagem e possibilidades culturais -, e pode ser um começo. Sendo um artefato cultural que as crianças devem se relacionar, em relação ao conteúdo imaginário, o cinema pode ser uma janela para exercitar a capacidade humana, possibilitando uma relação com a fantasia vivida simbolicamente através de emoções compartilhadas com outras crianças que também estão assistindo o filme e isso é uma experiência que a escola pode assegurar.
Prestar mais atenção nas relações das crianças com os filmes, nos dá a possibilidade de entender seus olhares e suas reações frente aos filmes: quando elas acabam de assistir e querem ser seus personagens; quando ficam dias e dias brincando do que viram; quando falam, conversam e discutem sobre o filme; quando cuidam, abraçam e beijam a fita de vídeo. Enfim, é fascinante ter a possibilidade de compartilhar tais reações, pois cinema é emoção e o desafio é entender tais emoções com novas informações, mesmo sabendo de seu uso aberto e incerto e de não saber o uso que dele vai ser feito.
No entanto, se hoje a mídia é a grande mediadora substituindo outras interações coletivas, seus efeitos não são neutros nem onipotentes e implicam a necessidade de mediações culturais, pois o significado final depende dos usos que a ela atribuímos.
Belloni enfatiza que os objetivos da educação para as mídias dizem respeito à formação do usuário ativo, crítico e criativo de todas as tecnologias de informação. Argumenta que a idéia de educação para as mídias é condição de
“educação para a cidadania, sendo um instrumento fundamental para a democratização de oportunidades educacionais e do acesso ao saber e, portanto, de redução das desigualdades sociais” (Belloni,2001:12).
Situando as tecnologias da informação e da comunicação no contexto da mídia-educação, a autora enfatiza duas dimensões indissociáveis: ferramenta pedagógicas e objetos de estudo complexo e multifacetado. Assim, a educação para as mídias não se reduz aos meios e seus aspectos instrumentais, pois não são ferramentas neutras e sim meios que produzem significados. E isso deve estar claro no campo da educação-comunicação e de suas mediações escolares.
Girardello (s/d) afirma que é preciso capacitar crianças e professores para a apreciação e recepção ativa, pois se as crianças não têm uma mediação adulta sistemática que as auxilie na construção de uma atitude mais crítica em relação ao que assistem, a precariedade da reflexão sobre linguagem impede que a compreensão dessas crianças seja mais rica.
Assim, educar para as mídias implica a adoção de uma postura crítica e de capacidades expressivas para avaliar ética e estéticamente o que é oferecido pelas mídias.

Educação do olhar de crianças e professores
Sabemos que hoje muitos professores confundem-se com os alunos ao compartilhar com eles a mesma cultura disseminada mundialmente através da cultura de massas. Possuem os mesmos gostos e preferências, falam a mesma linguagem de jargões por pensar que assim se aproximam do grupo de alunos, assistem aos mesmos programas de tv e aos mesmos poucos filmes, lêem pouco ou quase nada fora daquilo que o contexto escolar solicita, muito raramente vão à exposições, teatros e museus e possuem um restrito repertório musical. Assim, as referências, diferenciadas das usuais, que poderiam e deveriam ser oferecidas pelo educador deixam de existir.
Isso revela um pouco do que Benjamin fala quando diz que todo documento de cultura também é um documento de barbárie, uma vez que a banalização dos valores, a disseminação de tabus e preconceitos, a opressão e desumanização do homem atinge também a formação profissional do educador. Neste sentido, ao não ter essa formação cultural, a escola se caracteriza como o contrário daquilo que a formação cultural deveria assegurar na escola.
Para enfrentar tal quadro, será necessário um trabalho da escola e do conjunto de seus educadores desconstruindo estereótipos que comprometem o cotidiano com o compromisso de valorizar e ressignifcar a cultura a fim de reconstruir o espaço escolar como espaço de formação cultural.
Para isso, o trabalho com a dimensão pedagógica da crítica das produções culturais tem uma função importante. O papel da crítica de cinema, além de prolongar o impacto da obra, pode fornecer meios para o espectador ter uma leitura mais rica do que ele vai ver para fruir e aproveitar melhor o filme. Possibilita referências para ultrapassar a percepção ingênua e ampliar o repertório do espectador e pode desenvolver e aguçar algumas sensibilidades para enriquecer a capacidade do olhar e da percepção.
O cinema é um organismo altamente sensível com confluência de várias áreas. Quanto mais o professor conhecer a respeito do filme e do cinema como um todo, mais capacitado estará para chamar atenção de determinados aspectos que enriquecerão a fruição: a música, o estilo, os elementos da linguagem cinematográfica, a história do cinema e outras informações para avaliar o peso da propaganda e do marketing e a submissão à grande indústria cinematográfica do cinema de mercado como ingredientes necessários para formar e educar um público crítico e consumidor.
A escolha e seleção de filmes é fundamental. Filmes que desafiam, inspiram, provocam e colocam coisas que não se conhecia. Filmes como trabalhos que podem ser lidos, assistidos e interpretados com competência, que são muito ricos para serem aprendido de uma vez só e que não se esgotam na obra.
Se nos tempos da nossa infância os estúdios produziam considerável número de faroestes, comédias e aventuras que nem sempre se destinavam às crianças, mas que eram assistidas nas tardes de domingo como programa obrigatório para a criançada, hoje, apesar das produções voltadas para o público infantil terem aumentado consideravelmente, presenciamos certa perda deste hábito cultural.
Se poucas crianças saem de casa para ir ao cinema e se o público de cinema se elitizou, como a escola pode ajudar a reconquistar? O barateamento do ingresso subsidiado para estudantes, trabalhadores e professores é uma idéia que deve vir acompanhada por um projeto de formação de público, objetivando ampliar o repertório cinematográfico para que as crianças entrem em contato com diferentes produções e encontrem sua identidade na diversidade cultural, com a possibilidade de trazer a cultura de diferentes lugares do mundo.
Se as crianças estão destinados ao que o mercado impõe - que é o filme comercial -, diversificar o que está sendo apresentado ao universo infantil é abrir uma oferta de programação diversa também na escola. Além de criar o hábito de ir ao cinema e sensibilizar esteticamente com conhecimentos que capacitem as crianças acessarem outros repertórios e referenciais, isso permitiria desviar o eixo da produção dos grandes centros da cidade para chegar às escolas e periferias deste Brasil. Aumentando o acervo e o repertório cultural, a diversidade não se daria pela exclusão e sim pela adequação, pois em se tratando de educação, não se trata apenas de proibir, mas de ver, assistir, refletir, elaborar a crítica e quem sabe produzir.

Sonhar acordados: crianças espectadoras, críticas e produtoras
Além de um programa intencional de formação e educação de público para as mídias, podemos pensar numa produção cinematográfica feita pelas próprias crianças, a exemplo de experiências do gênero realizadas em outros países, conforme aponta Carlson (2002).
Se a escola abrir espaço para as produções culturais, as crianças poderão ultrapassar fronteiras usufruindo do cinema com suas linguagens e seus códigos. Com uma idéia na cabeça, uma máquina fotográfica e uma câmara na mão, realizando seus desenhos animados, aprendendo a manipular um projetor, brincando com pedaços de filmes, desenvolvendo técnicas de animação, registrando com câmara fixa seus desenhos, as crianças estarão produzindo um pouco de suas experiências estéticas e exercendo seu direito à cultura.
Ao abrir novas possibilidades no sentido das produções culturais, o professor estará alargando os limites dos trabalhos com papel, cartolina e massa de modelar para outras possibilidades de linguagem, educação e expressão a respeito de como as crianças interpretam o que aprendem e do que elas pensam, sentem e dizem sobre o mundo e sobre si próprias.
Nessa perspectiva, ao trazer tais questões da mídia para a escola, é preciso ter o cuidado de não cair num relativismo total, nem cair na premissa liberal de tolerar tudo porque “gosto não se discute”. Discute sim, pois num processo de formação, tem um conjunto de valores que é preciso discutir. Afinal, se lugar de cinema é na escola, “gosto se discute sim” e é preciso deslocar o olhar para mostrar que têm coisas atrás do que não se vê. Abrir fendas no olhar hegemônico que carregamos e que é fruto de uma produção histórica, inclusive como forma de compreender essa nova cultura e suas linguagens utilizadas para pensar as produções culturais como espaço de intervenção escolar através das linguagens e das histórias que o cinema conta como possibilidade de construir outras histórias na escola.
Se enfatizamos que as produções culturais infantis desempenham um papel fundamental na escola, tanto na escolha e ampliação dos repertórios culturais quanto na garantia ou não do direito à infância, as produções podem cercear tal direito quando adultizam as crianças com suas programações e preocupações mais voltadas para a criança-consumidora e quando a indústria cultural não compatibiliza o lucro com o respeito à infância. Mas as produções culturais infantis também podem assegurar os direitos das crianças quando garantem o acesso à cultura e propiciam condições lúdicas e reais para elas viverem uma infância feliz e saudável.
Assim, tão importante quanto dar mais recursos aos professores e às escolas, é reforçar o estudo das artes, da literatura, do cinema, da poesia não como objetos apenas formais e científicos, mas como práticas de vida, como processos criadores, como linguagens e passaportes necessários para a inserção social. As linguagens da arte, da literatura do lúdico e das mídias na escola podem e devem estar articuladas à produção de conhecimento como processo criador, buscando a poética do cotidiano e a beleza nas pequenas coisas: na fala, no pensamento, no gesto, no olhar, no movimento, na arte de ensinar e aprender, pois
“o pensamento infantil caracteriza-se por um sincretismo que se exerce por analogias e alegorias, como também caracteriza-se por um grande poder de jogo e imaginação que lhe confere um cunho poético. Devido a essas potencialidades de seu pensamento, as crianças são muito contemporâneas, isto é, atualizadas, em suas concepções sobre o mundo: enxergam os sentidos nas frestas, fissuras, nichos onde conseguem escapar da lógica habitual” (DEHEINZELIN,1995:11).
Para Benjamin, o mito e a alegoria completam a dialética, possibilitando uma modalidade de conhecimento que não exclui a sensibilidade e o raciocínio analítico, que assim não são vistos como elementos incompatíveis. E se, a exemplo do artista, as crianças abordam tudo de maneira inédita e raciocinam por constelações de imagens, por alegorias, elas são capazes de conhecer em um sentido benjaminiano - conhecer sentindo e sentir conhecendo -, sendo seres privilegiados para o exercício do pensamento contemporâneo, como diz Deheinzelin (1996).
Infelizmente a escola enxerga a infância com um olhar muito mais cartesiano do que benjaminiano, sendo chegada a hora de transformarmos tal situação, reinstalando a importância do pensamento poético que, segundo ela, é próprio das crianças e que precisa ser resgatado se quisermos construir uma prática estética, sensível e criadora, relacionando as produções culturais infantis, a arte, a narrativa e o lúdico - a partir de uma síntese que permita sua articulação significativa com o conhecimento como processo criador. Articulação que considere o que a crianças pensam de tais produções criticamente para contribuir com a construção de um sujeito plural no sentido do sujeito que cria, que é produto e que produz cultura, que imagina, que sonha, que tem esperanças, que transforma, que busca o belo, que tem ação pensante, reflexiva, simbólica e laboriosa no mundo através das produções culturais e do cinema na escola, para inventar e praticar uma educação que seja, ela também, uma espécie de poesia.

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A criança e a cultura lúdica

Revista da Faculdade de Educação
Print version ISSN 0102-2555
Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 São Paulo July/Dec. 1998

doi: 10.1590/S0102-25551998000200007
A criança e a cultura lúdica



Gilles Brougère*





1. INTRODUÇÃO

Toda uma escola de pensamento, retomando os grandes temas românticos inaugurados por Jean-Paul Richter e E. T. A. Hoffmann, vê no brincar o espaço da criação cultural por excelência. Deve-se a Winnicott a reativação de um pensamento segundo o qual o espaço lúdico vai permitir ao indivíduo criar e entreter uma relação aberta e positiva com a cultura: "Se brincar é essencial é porque é brincando que o paciente se mostra criativo"1. Brincar é visto como um mecanismo psicológico que garante ao sujeito manter uma certa distância em relação ao real, fiel, na concepção de Freud, que vê no brincar o modelo do princípio de prazer oposto ao princípio de realidade2. Brincar torna-se o arquétipo de toda atividade cultural que, como a arte, não se limita a uma relação simples com o real3.

Mas numa concepção como essa o paradoxo é que o lugar de emergência e de enriquecimento da cultura é pensado fora de toda cultura como expressão por excelência da subjetividade livre de qualquer restrição, pois esta é ligada à realidade. A cultura nasceria de uma instância e de um lugar marcados pela independência em face de qualquer outra instância, sob a égide de uma criatividade que poderia desabrochar sem obstáculos. O retrato é, sem dúvida, exagerado, mas traduz a psicologização contemporânea do brincar, que faz dele uma instância do indivíduo isolado das influências do mundo, pelo menos quando a brincadeira real se mostra fiel a essa idéia, recusando, por exemplo, qualquer ligação objetiva muito impositiva, caso do brinquedo concebido exteriormente ao ato de brincar. Encontramos aqui de volta o mito romântico tão bem ilustrado em L’enfant étranger, de Hoffmann, onde o brinquedo se opõe ao verdadeiro ato de brincar. Alguns autores negam a qualquer construção cultural estável até mesmo o termo "brincadeira", "jogo". Seriam uma apropriação do "brincar", essa dinâmica essencial ao ser humano.

Concepções como essas apresentam o defeito de não levar em conta a dimensão social da atividade humana que o jogo, tanto quanto outros comportamentos, não pode descartar. Brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de uma significação social precisa que, como outras, necessita de aprendizagem. Desejaríamos, nesta comunicação, explorar as conseqüências desse ponto de vista e dele extrair um modelo de análise da atividade lúdica.



2. O ENRAIZAMENTO SOCIAL DO JOGO

Brincar supõe, de início, que no conjunto das atividades humanas, algumas sejam repertoriadas e designadas como "brincar" a partir de um processo de designação e de interpretação complexo. Não é objetivo desta comunicação mostrar que esse processo de designação varia no tempo de acordo com as diferentes culturas. O ludus latino não é idêntico ao brincar francês. Cada cultura, em função de analogias que estabelece, vai construir uma esfera delimitada (de maneira mais vaga que precisa) aquilo que numa determinada cultura é designável como jogo. O simples fato de utilizar o termo não é neutro, mas traz em si um certo corte do real, uma certa representação do mundo. Antes das novas formas de pensar nascidas do romantismo, nossa cultura parece ter designado como "brincar" uma atividade que se opõe a "trabalhar " (ver Aristóteles e Santo Tomás sobre o assunto), caracterizada por sua futilidade e oposição ao que é sério. Foi nesse contexto que a atividade infantil pôde ser designada com o mesmo termo, mais para salientar os aspectos negativos (oposição às tarefas sérias da vida) do que por sua dimensão positiva, que só aparecerá quando a revolução romântica inverter os valores atribuídos aos termos dessa oposição.

Seja como for, o jogo só existe dentro de um sistema de designação, de interpretação das atividades humanas4. Uma das características do jogo consiste efetivamente no fato de não dispor de nenhum comportamento específico que permitiria separar claramente a atividade lúdica de qualquer outro comportamento5. O que caracteriza o jogo é menos o que se busca do que o modo como se brinca, o estado de espírito com que se brinca. Isso leva a dar muita importância à noção de interpretação, ao considerar uma atividade como lúdica. Quem diz interpretação supõe um contexto cultural subjacente ligado à linguagem, que permite dar sentido às atividades. O jogo se inscreve num sistema de significações que nos leva, por exemplo, a interpretar como brincar, em função da imagem que temos dessa atividade, o comportamento do bebê, retomando este o termo e integrando-o progressivamente ao seu incipiente sistema de representação. Se isso é verdadeiro de todos os objetos do mundo, é ainda mais verdadeiro de uma atividade que pressupõe uma interpretação específica de sua relação com o mundo para existir. Se é verdade que há a expressão de um sujeito no jogo, essa expressão insere-se num sistema de significações, em outras palavras, numa cultura que lhe dá sentido. Para que uma atividade seja um jogo é necessário então que seja tomada e interpretada como tal pelos atores sociais em função da imagem que têm dessa atividade.

Essa não é a única relação do jogo com uma cultura preexistente, não é a única que invalida a idéia de ver na atividade lúdica a fonte da cultura. O segundo ponto que gostaríamos de salientar tem seu fundamento na literatura psicológica que atualmente insiste no processo de aprendizagem que torna possível o ato de brincar6. Parece que a criança, longe de saber brincar, deve aprender a brincar, e que as brincadeiras chamadas de brincadeiras de bebés entre a mãe e a criança são indiscutivelmente um dos lugares essenciais dessa aprendizagem. A criança começa por inserir-se no jogo preexistente da mãe mais como um brinquedo do que como uma parceira, antes de desempenhar um papel mais ativo pelas manifestações de contentamento que vão incitar a mãe a continuar brincando. A seguir ela vai poder tornar-se um parceiro, assumindo, por sua vez, o mesmo papel da mãe, ainda que de forma desajeitada, como nas brincadeiras de esconder uma parte do corpo. A criança aprende assim a reconhecer certas características essenciais do jogo: o aspecto fictício, pois o corpo não desaparece de verdade, trata-se de um faz-de-conta; a inversão dos papéis; a repetição que mostra que a brincadeira não modifica a realidade, já que se pode sempre voltar ao início; a necessidade de um acordo entre parceiros, mesmo que a criança não consiga aceitar uma recusa do parceiro em continuar brincando. Há, portanto, estruturas preexistentes que definem a atividade lúdica em geral e cada brincadeira em particular, e a criança as apreende antes de utilizá-las em novos contextos, sozinha, em brincadeiras solitárias, ou então com outras crianças. Não se trata aqui de expor a gênese do jogo na criança, mas de considerar a presença de uma cultura preexistente que define o jogo, torna-o possível e faz dele, mesmo em suas formas solitárias, uma atividade cultural que supõe a aquisição de estruturas que a criança vai assimilar de maneira mais ou menos personalizada para cada nova atividade lúdica.

Que tentam provar esses exemplos senão a idéia de que antes de ser um lugar de criação cultural, o jogo é um produto cultural, dotado de uma certa autonomia? Conseqüentemente o primeiro efeito do jogo não é entrar na cultura de uma forma geral, mas aprender essa cultura particular que é a do jogo. Esquecemo-nos facilmente de que quando se brinca se aprende antes de tudo a brincar, a controlar um universo simbólico particular. Isso se torna evidente se pensarmos no jogo do xadrez ou nos esportes, em que o jogo é a ocasião de se progredir nas habilidades exigidas no próprio jogo. Isso não significa que não se possa transferi-las para outros campos, mas aprende-se primeiramente aquilo que se relaciona com o jogo para depois aplicar as competências adquiridas a outros terrenos não-lúdicos da vida. Por isso é necessário aprender a contar antes de participar de jogos que usam os números. O jogo supõe uma cultura específica ao jogo, mas também o que se costuma chamar de cultura geral: os pré-requisitos.

A idéia que gostaríamos de propor e tratar a título de hipótese é a existência de uma cultura lúdica, conjunto de regras e significações próprias do jogo que o jogador adquire e domina no contexto de seu jogo. Em vez de ver no jogo o lugar de desenvolvimento da cultura, é necessário ver nele simplesmente o lugar de emergência e de enriquecimento dessa cultura lúdica, essa mesma que torna o jogo possível e permite enriquecer progressivamente a atividade lúdica. O jogador precisa partilhar dessa cultura para poder jogar.



3. TENTATIVA DE DESCRIÇÃO DA CULTURA LÚDICA

Tentaremos definir as características dessa cultura lúdica antes de examinar as relações que ela estabelece com o conjunto da cultura, e as conseqüências que isso pode ter sobre a relação da criança com a cultura numa perspectiva não mais psicológica, mas antropológica.

A cultura lúdica é, antes de tudo, um conjunto de procedimentos que permitem tornar o jogo possível. Com Bateson e Goffman7 consideramos efetivamente o jogo como uma atividade de segundo grau, isto é, uma atividade que supõe atribuir às significações de vida comum um outro sentido, o que remete à idéia de fazer-de-conta, de ruptura com as significações da vida quotidiana. Dispor de uma cultura lúdica é dispor de um certo número de referências que permitem interpretar como jogo atividades que poderiam não ser vistas como tais por outras pessoas. Assim é que são raras as crianças que se enganam quando se trata de discriminar no recreio uma briga de verdade e uma briga de brincadeira. Isso não é fácil para os adultos, sobretudo para aqueles que em suas atividades quotidianas se encontram mais afastados das crianças. Não dispor dessas referências é não poder brincar. Seria, por exemplo, reagir com socos de verdade a um convite para uma briga lúdica. Se o jogo é questão de interpretação, a cultura lúdica fornece referências intersubjetivas a essa interpretação, o que não impede evidentemente os erros de interpretação.

A cultura lúdica é, então, composta de um certo número de esquemas que permitem iniciar a brincadeira, já que se trata de produzir uma realidade diferente daquela da vida quotidiana: os verbos no imperfeito, as quadrinhas, os gestos estereotipados do início das brincadeiras compõem assim aquele vocabulário cuja aquisição é indispensável ao jogo.

A cultura lúdica compreende evidentemente estruturas de jogo que não se limitam às de jogos com regras. O conjunto das regras de jogo disponíveis para os participantes numa determinada sociedade compõe a cultura lúdica dessa sociedade e as regras que um indivíduo conhece compõem sua própria cultura lúdica. O fato de se tratar de jogos tradicionais ou de jogos recentes não interfere na questão, mas é preciso saber que essa cultura das regras individualiza-se, particulariza-se. Certos grupos adotam regras específicas. A cultura lúdica não é um bloco monolítico mas um conjunto vivo, diversificado conforme os indivíduos e os grupos, em função dos hábitos lúdicos, das condições climáticas ou espaciais.

Mas a cultura lúdica compreende o que se poderia chamar de esquemas de brincadeiras, para distingui-los das regras stricto sensu. Trata-se de regras vagas, de estruturas gerais e imprecisas que permitem organizar jogos de imitação ou de ficção. Encontram-se brincadeiras do tipo "papai e mamãe" em que as crianças dispõem de esquemas que são uma combinação complexa da observação da realidade social, hábitos de jogo e suportes materiais disponíveis. Da mesma forma, sistemas de oposições entre os mocinhos e bandidos constituem esquemas bem gerais utilizáveis em jogos muito diferentes. A cultura lúdica evolui com as transposições do esquema de um tema para outro.

Finalmente a cultura lúdica compreende conteúdos mais precisos que vêm revestir essas estruturas gerais, sob a forma de um personagem (Superman ou qualquer outro) e produzem jogos particulares em função dos interesses das crianças, das modas, da atualidade. A cultura lúdica se apodera de elementos da cultura do meio-ambiente da criança para aclimatá-la ao jogo.

Essa cultura diversifica-se segundo numerosos critérios. Evidentemente, em primeiro lugar, a cultura em que está inserida a criança e sua cultura lúdica. As culturas lúdicas não são (ainda?) idênticas no Japão e nos Estados Unidos. Elas se diversificam também conforme o meio social, a cidade e mais ainda o sexo da criança. É evidente que não se pode ter a mesma cultura lúdica aos 4 e aos 12 anos, mas é interessante observar que a cultura lúdica das meninas e dos meninos é ainda hoje marcada por grandes diferenças, embora possam ter alguns elementos em comum.

Pode-se analisar nossa época destacando as especificidades da cultura lúdica contemporânea, ligadas às características da experiência lúdica em relação, entre outras, com o meio-ambiente e os suportes de que a criança dispõe. Assim desenvolveram-se formas solitárias de jogos, na realidade interações sociais diferidas através de objetos portadores de ações e de significações. Uma das características de nosso tempo é a multiplicação dos brinquedos8. Podem-se evocar alguns exemplos como a importância que adquiriram os bonecos, freqüentemente ligados a universos imaginários, valorizando o jogo de projeção num mundo de miniatura. Esse tipo de jogo não é novo, entretanto a cultura lúdica contemporânea enriqueceu e aumentou a importância dessa estrutura lúdica. Não podemos deixar de citar os video-games: uma nova técnica cria novas experiências lúdicas que transformam a cultura lúdica de muitas crianças. Tudo isso mostra a importância do objeto na constituição da cultura lúdica contemporânea.



4. A PRODUÇÃO DA CULTURA LÚDICA

Seria interessante tentar levantar hipóteses sobre a produção dessa cultura lúdica. Na realidade, como qualquer cultura, ela não existe pairando acima de nossas cabeças, mas é produzida pelos indivíduos que dela participam. Existe na medida em que é ativada por operações concretas que são as próprias atividades lúdicas. Pode-se dizer que é produzida por um duplo movimento interno e externo. A criança adquire, constrói sua cultura lúdica brincando. É o conjunto de sua experiência lúdica acumulada, começando pelas primeiras brincadeiras de bebê, evocadas anteriormente, que constitui sua cultura lúdica. Essa experiência é adquirida pela participação em jogos com os companheiros, pela observação de outras crianças (podemos ver no recreio os pequenos olhando os mais velhos antes de se lançarem por sua vez na mesma brincadeira), pela manipulação cada vez maior de objetos de jogo. Essa experiência permite o enriquecimento do jogo em função evidentemente das competências da criança, e é nesse nível que o substrato biológico e psicológico intervêm para determinar do que a criança é capaz.. Os jogos de ficção supõem a aquisição da capacidade de simbolização para existirem. O desenvolvimento da criança determina as experiências possíveis, mas não produz por si mesmo a cultura lúdica. Esta, origina-se das interações sociais, do contato direto ou indireto (manipulação do brinquedo: quem o concebeu não está presente, mas trata-se realmente de uma interação social). A cultura lúdica como toda cultura é o produto da interação social9 que lança suas raízes, como já foi dito, na interação precoce entre a mãe e o bebê.

Isso significa que essa experiência não é transferida para o indivíduo. Ele é um co-construtor. Toda interação supõe efetivamente uma interpretação das significações dadas aos objetos dessa interação (indivíduos, ações, objetos materiais), e a criança vai agir em função da significação que vai dar a esses objetos, adaptando-se à reação dos outros elementos da interação, para reagir também e produzir assim novas significações que vão ser interpretadas pelos outros. A cultura lúdica, visto resultar de uma experiência lúdica, é então produzida pelo sujeito social. O termo "construção" é mais legitimamente empregado em sociologia, mas percebe-se aqui uma dimensão de criação, se concordarmos sobre a definição desse termo. Voltaremos ao assunto.

Mas a cultura lúdica, mesmo que esse isolamento conceitual corresponda mais a uma necessidade de clareza na exposição do que a uma realidade, é também objeto de uma produção externa. De fato, essa experiência se alimenta continuamente de elementos vindos do exterior, não oriundos do jogo. A cultura lúdica não está isolada da cultura geral. Essa influência é multiforme e começa com o ambiente, as condições materiais. As proibições dos pais, dos mestres, o espaço colocado à disposição da escola, na cidade, em casa, vão pesar sobre a experiência lúdica. Mas o processo é indireto, já que aí também se trata de uma interação simbólica, pois, ao brincar, a criança interpreta os elementos que serão inseridos, de acordo com sua interpretação e não diretamente.

Alguns elementos parecem ter uma incidência especial sobre a cultura lúdica. Trata-se hoje da cultura oferecida pela mídia, com a qual as crianças estão em contato: a televisão e o brinquedo. A televisão, assim como o brinquedo, transmite hoje conteúdos e às vezes esquemas que contribuem para a modificação da cultura lúdica que vem se tornando internacional. Mas, embora arriscando-me a repetir, eu diria que o processo é o mesmo. Barbie intervém no jogo na base da interpretação que a criança faz das significações que ela traz10. De uma certa forma, esses novos modos de transmissão substituíram os modos antigos de transmissão oral dentro de uma faixa etária, propondo modelos de atividades lúdicas ou de objetos lúdicos a construir. Não estamos dizendo que o sistema antigo foi menos impositivo, de forma alguma.

Na realidade, há jogo quando a criança dispõe de significações, de esquemas em estruturas que ela constrói no contexto de interações sociais que lhe dão acesso a eles. Assim ela co-produz sua cultura lúdica, diversificada conforme os indivíduos, o sexo, a idade, o meio social. Efetivamente, de acordo com essas categorias, as experiências e as interações serão diferentes. Meninas e meninos não farão as mesmas experiências e as interações (como com os brinquedos que ganham) não serão as mesmas. Então, portadores de uma experiência lúdica acumulada, o uso que farão dos mesmos brinquedos será diferente. Observamos meninas e meninos brincando com bonecos fantásticos idênticos (da série He-Man, Mestres do Universo) Os meninos inventavam jogos de guerra bastante semelhantes a outros jogos com outros objetos, já as meninas, em numerosos casos, utilizavam os bonecos para reproduzir os atos essenciais da vida quotidiana (comer, dormir), reproduzindo os esquemas de ação usados com as bonecas. Descobre-se assim uma combinação, uma negociação entre as significações veiculadas pelos objetos lúdicos e as de que as crianças dispõem graças à experiência lúdica anterior.

Evidentemente deve-se desconfiar das palavras que usamos e evitar que a cultura lúdica se constitua em substância: ela só existe potencialmente – trata-se do conjunto de elementos de que uma criança pode valer-se para seus jogos. Da mesma maneira que a linguagem com suas regras e palavras, ela existe apenas como virtualidade.

Mas o jogo deixa menos marcas que a linguagem, e há os que pensam que ele só pode ser associado à subjetividade de um indivíduo que obedece ao princípio do prazer. Trata-se de fato de um ato social que produz uma cultura (um conjunto de significações) específica e, ao mesmo tempo, é produzido por uma cultura.

Limitamo-nos à cultura lúdica infantil, mas existe também uma cultura lúdica adulta, e é preciso igualmente situá-la dentro da cultura infantil, isto é, no interior de um conjunto de significações produzidas para e pela criança. A sociedade propõe numerosos produtos (livros, filmes, brinquedos) às crianças. Esses produtos integram as representações que os adultos fazem das crianças, bem como os conhecimentos sobre a criança disponíveis numa determinada época. Mas o que caracteriza a cultura lúdica é que apenas em parte ela é uma produção da sociedade adulta, pelas restrições materiais impostas à criança. Ela é igualmente a reação da criança ao conjunto das propostas culturais, das interações que lhe são mais ou menos impostas. Daí advém a riqueza, mas também a complexidade de uma cultura em que se encontram tanto as marcas das concepções adultas quanto a forma como a criança se adapta a elas. Os analistas acentuam, então, uns, o condicionamento, outros, a inventividade, a criação infantil. Mas o interessante é justamente poder considerar os dois aspectos presentes num processo complexo de produção de significações pelas crianças. É claro que o jogo é controlado pelos adultos por diferentes meios, mas há na interação lúdica, solitária e coletiva, algo de irredutível aos constrangimentos e suportes iniciais: é a reformulação disso pela interpretação da criança, a abertura à produção de significações inassimiláveis às condições preliminares.



5. ALGUMAS CONSEQÜÊNCIAS DE NOSSA ANÁLISE

Que conseqüências extrair desta rápida análise que tinha por objetivo fornecer um quadro de referências a uma interpretação sócio-antropológica do jogo?

O jogo é antes de tudo o lugar de construção (ou de criação, mas esta palavra é, às vezes, perigosa!) de uma cultura lúdica. Ver nele a invenção da cultura geral falta ainda ser provado. Existe realmente uma relação profunda entre jogo e cultura, jogo e produção de significações, mas no sentido de que o jogo produz a cultura que ele próprio requer para existir. É uma cultura rica, complexa e diversificada.

Mas esse jogo, longe de ser a expressão livre de uma subjetividade, é o produto de múltiplas interações sociais, e isso desde a sua emergência na criança. É necessária a existência do social, de significações a partilhar, de possibilidades de interpretação, portanto, de cultura, para haver jogo. Isso supõe encontrar uma definição mais restritiva que o habitual para a palavra jogo, e separá-lo, como fazem cada vez mais os pesquisadores11, da exploração – comportamento (comportamento de exploração) encontrado no animal e no homem, e que pode ser anterior à emergência de uma interação social. Para nós, acompanhando nesse ponto Bateson, o jogo supõe um acordo a respeito do estatuto da comunicação, não sendo impossível que certas espécies animais sejam capazes desse comportamento social elementar. Mas acima de seu substrato natural, biológico, o jogo, como qualquer atividade humana, só se desenvolve e tem sentido no contexto das interações simbólicas, da cultura.

Que é feito então da criatividade atribuída ao jogo desde a revolução romântica? Se definirmos a noção de criatividade a partir das teses de Chomsky12 , poderemos retomar essa questão relativamente ao jogo. A partir de palavras e estruturas gramaticais conhecidas, o locutor pode pronunciar enunciados que jamais ouviu, que são novos para ele, embora milhares de outras pessoas possam tê-los pronunciado antes dele. Esse exemplo permite-nos redefinir a noção, que se tornou usual, de criatividade. Ela é compatível com a noção de regra, pois nasce do respeito de um conjunto de regras. É essencial e corrente na língua. A criatividade é a possibilidade de usar a linguagem para produzir enunciados pessoais, específicos, novos, e não a de repetir enunciados ouvidos ou aprendidos, seja qual for o valor intrínseco desses enunciados. Criatividade não significa originalidade. Dizer pela primeira vez, sem tê-lo ouvido antes, um enunciado produzido por outros, milhares de vezes, é usar a dimensão criativa da língua, sem com isso ser original. Cada pessoa pode criar no seu nível pessoal, sem que isso signifique uma criação da humanidade tomada globalmente. Reservar a criatividade à aparição de um enunciado absolutamente novo na história da humanidade seria reduzi-la à exceção. O romantismo sobrevalorizou a noção de criatividade, associando-a estreitamente à arte, e isso no contexto de uma nova visão da atividade artística de que somos os herdeiros. A arte torna-se o exemplo privilegiado da criatividade e, em troca, não há verdadeira criatividade fora da arte. Assim, o poder criador da linguagem só se expressaria realmente na poesia. Para Schlegel, a língua comum é uma forma de arte primordial, mas só a poesia revela as potencialidades criativas da língua. Não há verdadeiramente criação e imaginação se não houver poesia. Além do mais, a criança e o poeta estão em relação estreita. Relativamente à análise do jogo, é preciso voltar a uma noção não "romantizada" da criatividade. Trata-se de abordar a dimensão criativa do jogo, conferindo a essa noção o sentido chomskyano da criatividade, aceitando as semelhanças entre jogo e linguagem. Aceitemos a banalidade da criatividade. Segundo esse modelo, quem brinca se serve de elementos culturais heterogêneos para construir sua própria cultura lúdica com significações individualizadas.

Resta uma última questão, a de saber se o jogo poderia ser um meio privilegiado de acesso à cultura. É indiscutível que a cultura lúdica participa do processo de socialização da criança. Deve-se considerar que sua contribuição é essencial? Parece-me difícil de provar. Os que defendem esse ponto de vista parecem movidos mais pelo interesse pelo jogo do que por resultados científicos. Mas dizer que o jogo e a cultura lúdica contribuem para a socialização nada significa, na medida em que se pode dizer o mesmo de todas as experiências da criança. A título de hipótese pode-se ir mais longe. A importância das diferenças sexuais na cultura lúdica pode indicar-nos o papel que ela pode representar na construção da identidade sexual13. Mas parece-me interessante ressaltar um outro aspecto mais estrutural. O processo usado na construção da cultura lúdica tem todos os aspectos mais complexos da construção de significações pelo ser humano (papel da experiência, aprendizagem progressiva, elementos heterogêneos provenientes de fontes diversas, importância da interação, da interpretação, diversificação da cultura conforme diferentes critérios, importância da criatividade no sentido chomskyano), e não é por acaso que o jogo freqüentemente é tomado como modelo de funcionamento social pelos sociólogos. Pode-se então considerar que através do jogo a criança faz a experiência do processo cultural, da interação simbólica em toda a sua complexidade. Daí a tentação de considerá-lo sob diversas formas como origem da cultura. Pode-se imaginar que isso não pode ocorrer sem produzir aprendizagens nesse campo, o que coloca o problema delicado da transferenciabilidade. Seja como for, a experiência lúdica aparece como um processo cultural suficientemente rico em si mesmo para merecer ser analisado mesmo que não tivesse influência sobre outros processos culturais mais amplos.




(Recebido em 27 de outubro de 1998; aprovado em 19 de novembro de 1998.)

* Professor da Universidade Paris-Nord.

Tradução de Ivone Mantoanelli e revisão de Tizuko Morchida Kishimoto.

1 Winnicott, Jeu et réalité, tr. fr., Paris : Gallimard, 1975, p. 26.

2 "Toda criança que brinca se comporta como um poeta, pelo fato de criar um mundo só seu, ou, mais exatamente, por transpor as coisas do mundo em que vive para um universo novo em acordo com suas conveniências." Sigmund Freud, "La création littéraire et le rêve éveillé" (1908), in Essais de psychanalyse appliquée, tr. fr., Paris : Gallimard, 1973, p. 70.

3 O poeta age como a criança que brinca; cria um mundo imaginário que leva muito a sério, isto é, que dota de grandes qualidades de afetos, sem deixar de distingui-lo claramente da realidade." Ibidem.

4 Ver sobre o assunto Jacques Henriot, Sous couleur de jouer - La métaphore ludique, Paris, José Corti, 1989.

5 Ö caráter lúdico de um ato não vem da natureza do que é feito, mas da maneira como é feito... O brincar não comporta nenhuma atividade instrumental que lhe seja própria. Ele tira suas configurações de comportamentos de outros sistemas afetivos comportamentais." P. C. Reynold, "Play, language and human evolution", citado por J. S. Bruner, Le développement de l’enfant - Savoir faire, savoir dire, Paris : P.U.F., 1983, p.223.

6 Pode-se certamente citar novamente Jerome Bruner, particularmente em sua tão bela obra Child’s talk: learning to use language, Oxford University Press, Oxford, 1983, que utilizei do ponto de vista de uma análise do jogo em Gilles Brougère, "How to change words into play", Communication & Cognition, vol.27, n.3 (1994), p.273-86.

7 Gregory Bateson, "A theory of play and fantasy", in Steps of an ecology of mind, St.Albans, Herts, Al: Paladin, 1973. Erving Goffman, Frame Analysis - An Essay of the Organization of Experience, Nova York: Harper and Row, 1974.

8 Sobre a análise do brinquedo moderno pode-se consultar Gilles Brougère (dir.), Le Jouet, Autrement, n.133, novembro de 1992, Brian Sutton-Smith, Toys as culture, Nova York : Gardner Press, 1986, Stephen Kline, Out of the garden - Toys and children’s culture in the age of TV marketing, Toronto: Garamond Press, London: verso, 1993.

9 Referimo-nos de maneira implícita à corrente do interacionismo simbólico, tal como vem definido em Herbert Blumer, Symbolic Interactionism - Perspective and Method, [1969], Berkeley : University of California Press, 1986.

10 A esse respeito ver Gilles Brougère, "Désirs actuels et images d’avenir dans le jeu", in L’éducation par le jeu et l’environnement, n.47, 3. trimestre 1992.

11 Ver, por exemplo, S. John Hutt et al., Play, exploration and learning - A natural history of pre pre-school, London : Routledge, 1989

12 N. Chomsky, La linguistique cartésienne [1966], tr. fr. Paris, Le Seuil, 1969. Segundo esse autor, há dois tipos de criatividade, aquela que modifica as regras, freqüentemente considerada com exclusão da outra, e a que é engendrada pelas próprias regras. Chomsky mostrou como, de Descartes a Humboldt, a lingüística dos séculos XVII a XIX percebeu essa dimensão criativa que a lingüística moderna nem sempre tomou em consideração. O aspecto criador da língua evidencia, segundo Chomsky, na trilha de Descartes e seus discípulos, a capacidade humana de inovar. Para a filosofia clássica é essa característica que distingue o homem do autômato ou do animal. A conseqüência é que a língua não fica reduzida a uma função de comunicação (reação adequada a estímulos ) mas é igualmente "um instrumento para exprimir livremente o pensamento e para reagir a situações novas" (op. cit., p.36). É essa característica da língua que permite ao homem evadir-se ao mesmo tempo da situação presente e dos modelos de uso da língua com que está familiarizado. Pode personalizar suas mensagens, evocar o que não existe, inventar, inovar, permanecendo numa situação de comunicação possível, isto é, de ser compreendido por outros, o que supõe o respeito das regras lingüísticas e gramaticais. Criação e respeito às regras caminham lado a lado.

13 Sobre esse assunto, cf. Pierre Tap, Masculin et féminin chez l’enfant, Toulouse: Privat, 1985.

Descoberta de um Universo: A Evolução do Desenho Infantil

by http://vivianeamaral.wordpress.com/2009/10/03/crianca-tem-que-desenhar/



Descoberta de um Universo: A Evolução do Desenho Infantil

Autora: Thereza Bordoni

"Antes eu desenhava como Rafael,
mas precisei de toda uma existência
para aprender a desenhar como as crianças".
(Picasso)






Os primeiros estudos sobre a produção gráfica das crianças datam do final do século passado e estão fundados nas concepções psicológicas e estéticas de então. É a psicologia genética, inspirada pelo evolucionismo e pelo princípio do paralelismo da filogênese com a ontogênese que impõe o estudo científico do desenvolvimento mental da criança (Rioux, 1951).
As concepções de arte que permearam os primeiros estudos estavam calcadas em uma produção estética idealista e naturalista de representação da realidade. Sendo a habilidade técnica, portanto, uma fator prioritário. Foram poucos os pesquisadores que se ocuparam dos aspectos estéticos dos desenhos infantis.
Luquet (1927 - França) fala dos 'erros' e 'imperfeições' do desenho da criança que atribui a 'inabilidade' e 'falta de atenção', além de afirmar que existe uma tendência natural e voluntária da criança para o realismo.
Sully vê o desenho da criança como uma 'arte embrionária' onde não se deve entrever nenhum senso verdadeiramente artístico, porém, ele reconhece que a produção da criança contém um lado original e sugestivo. Sully afirma ainda que as crianças são mais simbolistas do que realistas em seus desenhos (Rioux, 1951).
São os psicólogos portanto, que no final do século XIX descobrem a originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras 'notas' e 'observações' sobre o assunto. De certa forma eles transpõem para o domínio do grafismo a descoberta fundamental de Jean Jacques Rousseau sobre a maneira própria de ver e de pensar da criança.
As concepções relativas a infância modificaram-se progressivamente. A descoberta de leis próprias da psique infantil, a demonstração da originalidade de seu desenvolvimento, levaram a admitir a especificidade desse universo.

A maneira de encarar o desenho infantil evolui paralelamente.

Modo de expressão próprio da criança, o desenho constitui uma língua que possui vocabulário e sua sintaxe. Percebe-se que a criança faz uma relação próxima do desenho e a percepção pelo adulto. Ao prazer do gesto associa-se o prazer da inscrição, a satisfação de deixar a sua marca. Os primeiros rabiscos são quase sempre efetuados sobre livros e folhas aparentemente estimados pelo adulto, possessão simbólica do universo adulto tão estimado pela criança pequena.

Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, fase conhecida como dos rabiscos ou garatujas ( termo utilizado por Viktor Lowenfeld para nomear os rabiscos produzidos pela criança).

O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos Essa passagem é possível graças às interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos. Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias produções. No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo. No decorrer da simbolização, a criança incorpora progressivamente regularidades ou códigos de representação das imagens do entorno, passando a considerar a hipótese de que o desenho serve para imprimir o que se vê.

É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos.

O desenho está também intimamente ligado com o desenvolvimento da escrita. Parte atraente do universo adulto, dotada de prestigio por ser "secreta", a escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre a criança, e isso bem antes de ela própria poder traçar verdadeiros signos. Muito cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos. Porém, mais tarde, quando ingressa na escola verifica-se uma diminuição da produção gráfica, já que a escrita ( considerada mais importante) passa a ser concorrente do desenho.

O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar de registrar, marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume um caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira de desenhar própria de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura.

Luquet Distingue Quatro Estágios:

1- Realismo fortuito: começa por volta dos 2 anos e põe fim ao período chamado rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho.

2- Realismo fracassado: Geralmente entre 3 e 4 anos tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criança procura reproduzir esta forma.

3- Realismo intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10-12 anos, caracteriza-se pelo fato que a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista ( perspectivas ).

4- Realismo visual: É geralmente por volta dos 12 anos, marcado pela descoberta da perspectiva e a submissa às suas leis, daí um empobrecimento, um enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar as produções adultas.

Marthe Berson distingue três estágios do rabisco:

1 - Estágio vegetativo motor: por volta dos 18 meses, o traçado e mais ou menos arredondado, conexo ou alongado e o lápis não sai da folha formando turbilhões.

2 - Estágio representativo: entre dois e 3 anos, caracteriza-se pelo aparecimento de formas isoladas, a criança passa do traço continuo para o traço descontinuo, pode haver comentário verbal do desenho.

3 - Estágio comunicativo: começa entre 3 e 4 anos, se traduz por uma vontade de escrever e de comunicar-se com outros. Traçado em forma de dentes de serra, que procura reproduzir a escrita dos adultos.

Em Uma Análise Piagetiana, temos:

1 - Garatuja: Faz parte da fase sensório motora ( 0 a 2 anos) e parte da fase pré-operacional (2 a 7 anos). A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode aparecer da maneira imaginária. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente. Pode ser dividida em:

• Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relação a expressão, vemos a imitação "eu imito, porém não represento". Ainda é um exercício.

• Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenação viso-motora. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, pois aqui existe a exploração do traçado; interesse pelas formas (Diagrama).

Aqui a expressão é o jogo simbólico: "eu represento sozinho". O símbolo já existe. Identificada: mudança de movimentos; formas irreconhecíveis com significado; atribui nomes, conta histórias. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, aparecem sóis, radiais e mandalas. A expressão também é o jogo simbólico.

2 - Pré- Esquematismo: Dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são dispersos inicialmente, não relaciona entre si. Então aparecem as primeiras relações espaciais, surgindo devido à vínculos emocionais. A figura humana, torna-se uma procura de um conceito que depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto a utilização das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a realidade, dependerá do interesse emocional. Dentro da expressão, o jogo simbólico aparece como: "nós representamos juntos".

3 - Esquematismo: Faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos).Esquemas representativos, afirmação de si mediante repetição flexível do esquema; experiências novas são expressas pelo desvio do esquema. Quanto ao espaço, é o primeiro conceito definido de espaço: linha de base. Já tem um conceito definido quanto a figura humana, porém aparecem desvios do esquema como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aqui existe a descoberta das relações quanto a cor; cor-objeto, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico coletivo ou jogo dramático e a regra.

4 - Realismo: Também faz parte da fase das operações concretas, mas já no final desta fase. Existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No espaço é descoberto o plano e a superposição. Abandona a linha de base. Na figura humana aparece o abandono das linhas. As formas geométricas aparecem. Maior rigidez e formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o abandono do esquema de cor, a acentuação será de enfoque emocional. Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simbólico é coletivo, jogo dramático e regras existiram.

5 - Pseudo Naturalismo: Estamos na fase das operações abstratas (10 anos em diante)É o fim da arte como atividade expontânea. Inicia a investigação de sua própria personalidade. Aparece aqui dois tipos de tendência: visual (realismo, objetividade); háptico ( expressão subjetividade) No espaço já apresenta a profundidade ou a preocupação com experiências emocionais (espaço subjetivo). Na figura humana as características sexuais são exageradas, presença das articulações e proporções. A consciência visual (realismo) ou acentuação da expressão, também fazem parte deste período. Uma maior conscientização no uso da cor, podendo ser objetiva ou subjetiva. A expressão aparece como: "eu represento e você vê" Aqui estão presentes o exercício, símbolo e a regra.

E ainda alguns psicólogos e pedagogos, em uma linguagem mais coloquial, utilizam as seguintes referencias:

• De 1 a 3 anos

É a idade das famosas garatujas: simples riscos ainda desprovidos de controle motor, a criança ignora os limites do papel e mexa todo o corpo para desenhar, avançando os traçados pelas paredes e chão. As primeiras garatujas são linhas longitudinais que, com o tempo, vão se tornando circulares e, por fim, se fecham em formas independentes, que ficam soltas na página. No final dessa fase, é possível que surjam os primeiros indícios de figuras humanas, como cabeças com olhos.

• De 3 a 4 anos

Já conquistou a forma e seus desenhos têm a intenção de reproduzir algo. Ela também respeita melhor os limites do papel. Mas o grande salto é ser capaz de desenhar um ser humano reconhecível, com pernas, braços, pescoço e tronco.

• De 4 a 5 anos

É uma fase de temas clássicos do desenho infantil, como paisagens, casinhas, flores, super-heróis, veículos e animais, varia no uso das cores, buscando um certo realismo. Suas figuras humanas já dispõem de novos detalhes, como cabelos, pés e mãos, e a distribuição dos desenhos no papel obedecem a uma certa lógica, do tipo céu no alto da folha. Aparece ainda a tendência à antropomorfização, ou seja, a emprestar características humanas a elementos da natureza, como o famoso sol com olhos e boca. Esta tendência deve se estender até 7 ou 8 anos.

• De 5 a 6 anos

Os desenhos sempre se baseiam em roteiros com começo, meio e fim. As figuras humanas aparecem vestidas e a criança dá grande atenção a detalhes como as cores. Os temas variam e o fato de não terem nada a ver com a vida dela são um indício de desprendimento e capacidade de contar histórias sobre o mundo.

• De 7 a 8 anos

O realismo é a marca desta fase, em que surge também a noção de perspectiva. Ou seja, os desenhos da criança já dão uma impressão de profundidade e distância. Extremamente exigentes, muitas deixam de desenhar, se acham que seus trabalhos não ficam bonitos.

Como podemos perceber o linha de evolução é similar mudando com maior ênfase o enfoque em alguns aspectos. O importante é respeitar os ritmos de cada criança e permitir que ela possa desenhar livremente, sem intervenção direta, explorando diversos materiais, suportes e situações.

Para tentarmos entender melhor o universo infantil muitas vezes buscamos interpretar os seus desenhos, devemos porem lembrar que a interpretação de um desenho isolada do contexto em que foi elaborado não faz sentido.

É aconselhável, ao professor, que ofereça às crianças o contato com diferentes tipos de desenhos e obras de artes, que elas façam a leitura de suas produções e escutem a de outros e também que sugira a criança desenhar a partir de observações diversas (cenas, objetos, pessoas) para que possamos ajudá-la a nutrisse de informações e enriquecer o seu grafismo. Assim elas poderão reformular suas idéias e construir novos conhecimentos.

Enfim, o desenho infantil é um universo cheio de mundos a serem explorados.

Referências Bibliográficas

LUQUET, G.H. Arte Infantil. Lisboa: Companhia Editora do Minho, 1969.

MALVERN, S.B. "Inventing 'child art': Franz Cizek and modernism" In: British Journal of Aesthetics, 1995, 35(3), p.262-272.

MEREDIEU, F. O desenho Infantil. São Paulo: Cultrix, 1974.

NAVILLE, Pierre. "Elements d'une bibliographie critique". In: Enfance, 1950, n.3-4, p. 310. Parsons, Michael J. Compreender a Arte. Lisboa: Ed. Presença, 1992.

PIAGET, J. A formação dos símbolos na Infância. PUF, 1948

RABELLO, Sylvio. Psicologia do Desenho Infantil. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1935.

READ, HEBERT. Educação Através da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1971.

RIOUX, George. Dessin et Structure Mentale. Paris: Presses Universitaires de France, 1951.

ROUMA, George. El Lenguage Gráfico del Niño. Buenos Aires: El Ateneo, 1947.

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. Ministério da Educação e do Desporto, secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.

Silvio Dworecki* Criança: evitando a perda de sua capacidade de figurar

Cara Professor(a)"**
Se for verdade, vai como fato. Se for mentira, vale como fábula:
- Dizem que no Japão o Imperador rege sua conduta por um protocolo que determina que ele não presta homenagem, nem reverencia ninguém. É toda a nação que deve homenageá-lo. A única categoria à qual ele presta homenagens é à dos professores. Então, com as honrarias do Imperador do Japão, posso começar esta carta.
- Não sei desenhar!
É o que declaram a maioria dos jovens que chegam à Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP e os adolescentes ou adultos; alguns deles, professores como você, que me procuram para as aulas de recuperação que chamei de Desinibição do Traço. Dispus-me a encontrar o momento em que pararam com esta atividade. Encontrei a alfabetização como sendo o momento de ruptura**. É depois desta etapa que a criança passa a fazer esta declaração:
- Não sei desenhar!
Sei de algumas das carências que impedem você de desenvolver, na Pré-escola, um trabalho de qualidade com relação ao desenho da criança. Carências de espaço, de infra-estrutura, de materiais, de apoio de toda ordem e... de informações específicas sobre a linguagem, as técnicas e os procedimentos das artes figurativas. Diante deste quadro você sai à cata de informações que a instrumentem, a curto prazo, para lidar com esta atividade: técnicas possíveis, propostas de exercícios - sem nos determos, aqui, no sofrimento que é elaborar planejamentos.
* Professor da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP, arquiteto e artista plástico. ** Vai no feminino, pois tal é a maioria. "'Fato demonstrado em Ensino e Desenho que apresentei ao mestrado da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP, em 1984.
Perdizes, outubro de 1990
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Mas sei também que a criança perde a capacidade de desenhar ao se alfabetizar e ser alfabetizada. A maioria dos professores que estimulam as crianças ao desenho não desenha; eles mesmos foram crianças que também perderam esta capacidade.
Quero instigá-la: considero covardia o fato de alguém que não desenha estimular o outro a desenhar! Não... não se chateie neste ponto da leitura. Fui enfático só para alertar quanto à gravidade do fato. Será difícil o diálogo de quem não desenha com quem o faz, ou seja, entre professor e aluno. Faltarão raciocínios em todos os níveis da especificidade deste fazer.
- Como saber das técnicas, das linguagens e dos procedimentos todos? O professor que não se expressa plasticamente, ao ver o desenho do aluno, inevitavelmente perguntará: - O que é isto? Esta pergunta trata de reduzir ao domínio das palavras o que é território das imagens, e portanto pensamento de outra natureza. A fala que se reporta a imagens deve ser de natureza divergente. O diálogo professor-aluno dificilmente estimulará o segundo a outros desenhos, a novas explorações ou à utilização de seu trabalho plástico como ponto de partida para outras manifestações artísticas, ou, quiçá, científicas.
Poucos especialistas, ao se referirem ás categorias do pensamento da criança, mencionam a capacidade de figurar. Este fator e mais a percepção, a intuição, a disponibilidade para criar, a atenção ás demandas do sensível e tantos outros, que levariam a um contorno mais efetivo da individualidade expressiva, não foram relevados em nossa formação; e, admitamos, temos dificuldades para estimulá-los na criança. Escolho, ao fazer esta carta, pensar no professor com sua dificuldade expressiva, e não no aluno. Desenvolvendo-se o primeiro, espera-se uma melhora da interação produtiva entre ambos.
Anoto, pois, algumas informações sobre a natureza do desenho enquanto linguagem e o ato de fazê-lo. A você caberá dispor-se a experimentar as linguagens figurativas e informar-se sobre sua história. Havendo dificuldades para encontrar os materiais privilegiados pelas Artes Plásticas encontrará, seguramente, outros que se adaptarão ás necessidades e criarão novas possibilidades. Lembro-me sempre dos sabiás que viviam próximos à fábrica de palha-de-aço e com este material construíam seu ninho. E vejam bem, vocês, professoras, não estão tão sozinhas: há sempre algum artista plástico por perto que poderá dar conselhos técnicos ou se engajar no ensino; disposto, porém, a se informar sobre os conceitos básicos da Pedagogia.
Só lhes peço três cuidados: carinho com as crianças, liberdade de expressão e... não usar materiais tóxicos!
Desenhar é uma atividade de patrimônio da condição humana. Explicita os desígnios. É conquista da espécie e herança de cada um. Emancipa quem o faz, sejam cidadãos ou povos. Generalizando, digo que há os desenhares que carregam a marca das escrituras pessoais até sua finalização - estes são os chamados artísticos ou expressivos; e há aqueles que visam projetar as coisas de uso coletivo, nos quais aquelas mesmas marcas são encontráveis só nos esboços.
A prática artística emancipa tanto quem a faz, quanto o país que a abriga e a propicia, tornando-o mais universal. Através do desenho de projeto, ao pensar e fazer seus objetos, nações se erguem, se mantêm, delimitam sua autonomia. Ter um desenvolvimento do desenho nacional, artístico e de projeto, é uma das condições para que se exuberem cidadãos, suas situações e ambientes.
Perceber e expressar, ação una do criar, carecem das liberdades que a Escola pode favorecer. É nela que se garante o desenvolvimento das linguagens figurativas, impedindo que estas se percam na história de cada indivíduo, não permitindo que a alfabetização seja um momento de rompimento com este modo de fazer e pensar.
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Nossa conversa ficou árida; para amenizar dou dois exemplos. O primeiro, sobre o papel da Escola: o menino Van Gogh tinha, quando estudante, três aulas semanais de desenho. Isto fazia parte de uma reforma do ensino na Holanda daquela época. Aqueles que querem atribuir somente ao talento a qualidade de sua obra muito se enganam e estão mistificando a criação artística. Não tivesse esse menino aquelas aulas, não podemos afirmar que o resultado seria o mesmo. O segundo exemplo refere-se à soberania: encontrava-se a Itália pobre e perplexa depois da Segunda Grande Guerra, quando, dentre outras atividades, se pôs a valorizar seus artistas plásticos, seus arquitetos e designers. Está aí a Itália de hoje, orgulhosa e até chamando a si os filhos e netos dos que de lá se foram.
Continuando nossa conversa sobre as artes que figuram, lembro-me de Flávio MOTTA (1975, p.7) ao alertar para o fato de que "se vê com o corpo inteiro". Não há como negligenciar a disponibilidade do aparato físico para que ocorram as grafias que figuram. Completo: desenha-se, também, com o corpo inteiro. As emoções for-se-ão presentes no ver, tanto quanto na plasticidade que imprimem ao corpo e que se revelam nas posturas, em movimento ou não. O poeta faz a ponte:
"Todo estado de alma é uma paisagem." (Fernando Pessoa - 1983, p. 73)
Posto desenhar-se com o corpo inteiro, afirmo que "O traço é o registro do gesto."
O aparato corporal que sedia as emoções favorece a gestualidade, impregnando uma da outra. A Profa Eugênia Thereza de ANDRADE acrescenta a característica de duração e unicidade do movimento ao replicar: o "traço é o gesto que se deixou registrar'. É implícita a participação que terá a corporeidade na expressão plástica.
A movimentação que a atividade psíquica permite, ou inibe, está presente no desenho, explicitada pelo gesto e registrada pelo traço. Torna-se movimento, portanto expressão, a situação psicofísica do desenhador. Vida mental e movimento, intermediados pela emoção, ganham forma de Arte.
Neste sentido a Expressão Corporal, com base na Sensopercepção explicitada pela amiga Patrícia STOKOE, faz-se necessária na sala de aula. Ela facilitará as vias expressivas plásticas ao desenvolver as possibilidades do movimento e da consciência corporais, bem como dará uma ajuda específica para a possibilidade de não se perder o desenho no processo de aprender as letras todas. Dentre outras colaborações, acusará o gesto que ousa mecanizar-se; informará sobre os apoios de quem desenha e daquilo que representa; revelará a disponibilidade permitida ou inibida pela tonicidade muscular; falará das estruturas, a começar da estrutura óssea de quem grava os riscos; e, como se não bastasse, facilitará a consulta das emoções e a atenção ao ato de perceber.
A prática da Expressão Corporal na Escola, via Sensopercepção, garantirá ainda uma eficiência contra a Arte que busca seu valor na capacidade de assemelhar-se. As deformações, admitidas pela prática da verificação da auto-imagem corporal, ganharão espaço impondo-se sobre o conceito de belo sustentado pela similaridade. Mais fundamentalmente, a prática da Sensopercepção facilitará o destaque das emoções de um conjunto de sensações e sua viabilização como objetos do fazer artístico.
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Sim, eu sei, as coisas estão-se complicando. Primeiro eu dizia que era necessário que o professor desenhasse para poder estabelecer um diálogo produtivo com o aluno. Agora eu venho com esta urgência de presença da Expressão Corporal. E poderia prosseguir falando do papel fundamental que o teatro, com base na Sensopercepção, conforme formulação feita pela Profa Eugênia Thereza de ANDRADE, tem na Educação. E prosseguiria lembrando das outras linguagens da arte. Estou falando de um projeto para o futuro, onde o saber científico não se dissocia do artístico, nem as artes se desmembram. Sabedores destes fatos podemo-nos dispor e exercer, nós mesmos, alguma arte. Estaremos mais próximos de nossos alunos. Se a arte escolhida para vivenciar for o desenho e a pintura, trata-se de iniciar o processo dando atenção ao gesto que intermeia o traço e quem o faz. Enfim, se formos por este caminho, teremos muito que conversar.
Nas artes da figuração há os mesmos elementos de linguagem que nas demais. Ganham porém, aqui, uma especificidade. O ritmo não se dá no tempo que transcorre e sim naquele que se condensa nos limites de uma folha de papel. Esta mesma folha de papel passará a ser um campo expressivo em que a cada um de nós corresponde uma organização. Neste fazer daremos uma configuração particular à relação espaço/tempo, onde o ritmo será coisa mental. E tudo isto para expressar-se, ação que é condição da autonomia e sobrevivência.
Desenhar é fato tão inerente à nossa espécie que este fazer se manifesta na infância como herança, configura a explicitação de pertinência à espécie e afirmação de cada individualidade quando produz, reproduz, realiza, cria...
A criança desenha com freqüência; o adolescente o faz raramente; e o adulto, quando é artista. Para que se desenhe menos ou nada, entra em ação uma estratégia de inibição da atividade expressiva que tem como personagens a Escola, a família e as comunicações massificadas. Nosso campo de ação, porém, é a Escola. As falas dessa ação são as mesmas para estas três personagens:
- Arte e sensibilidade não são instrumentos do conhecer! - O exercício da arte favorece o delineamento das individualidades, e isso não é desejável!
Quando adultos, porém, serão artistas ou não mais o farão. Detenho-me na Escola. Faltam-lhe insumos e condições suficientes para que tal potencial não se vá. O ensino de 1° e 2° Graus não está apto para que este potencial aflore, permaneça e se desenvolva.
Sei da necessidade, e das vantagens, da incorporação da escrita por parte da criança. Insurjo-me, porém, contra alguns métodos de alfabetização, bem como contra o afastamento gradativo das práticas artísticas dos currículos escolares, no decorrer do crescimento. Um adestramento mecanizante da mão que conduzirá à escrita não compactua com a busca do desenvolvimento infantil. Mecaniza-se o gesto e rompem-se os elos do circuito olho--mão, fundamentais para que percepção se torne expressão.
É importante a presença, com uma carga considerável, das aulas de Artes em todo o currículo até o fim do 2° Grau. Espero, quando isto acontecer, encontrar alunos que não tenham sido lesados em seu potencial expressivo.
Espero não ser necessária a recuperação, pois não se perderão as capacidades de figurar durante o processo educacional.
Submeto minha condição de artista plástico à de educador. Busco o crescimento do aluno sem enfatizar resultados ou talentos. Busco transmitir a arte que se incorpora à vida e aumenta o
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exercício da atenção, através do incremento da fluência entre percepção e expressão, que só o livre e constante exercício das linguagens permite. Se um aluno insiste, ao passar dos anos, em ficar ao meu lado não me nego a favorecer a transformação em qualidade do que era capacidade. Noto que há vocações, indivíduos que têm talento. Talento esse, que nós, arte-educadores, durante anos, quisemos negar em busca de uma postura que democratizava o acesso às linguagens artísticas. Todos têm esta capacidade de expressar-se através das linguagens artísticas e, particularmente, através do desenho; alguns, porém, pela persistência aliada à vocação alcançarão a qualidade. Mas a arte que busco estimular em meus alunos não é a dos milhões, galerias, museus e leilões. Falo do homem, exercendo o que lhe é inerente: a possibilidade artística, e particularmente a de figurar. E se tiver a oportunidade de facilitar o surgimento de alguma grande vocação, nada me resta senão informá-la de tudo que sei e aguardar que se torne pública. E ao se publicar estará reiniciando o ciclo: sua obra será mais um dado para buscar os que se iniciam, e perceber os que admitem, como o Prof. Flávio MOTTA, que a Arte explica a vida!
Um Abraço,
Referências Bibliográficas
MOTTA, Flávio. Textos informes. São Paulo, FAU/USP, 1975.
PESSOA, Fernando. Obra poética. Rio de Janeiro, Nova Aguilar, 1983.
STOKOE, Patrícia. Expresión corporal; arte, salud y educación. Buenos Aires, Humanitas, 1990.

Foi respeitada a expressão da criança quando disse o que fez: Mário de Andrade e os desenhos das crianças pequenas

I Seminário Educação, Imaginação e as Linguagens Artístico-Culturais, 5 a 7 de setembro de 2005
Foi respeitada a expressão da criança quando disse o que fez: Mário de Andrade e os desenhos das crianças pequenas
Márcia Gobbi
São Paulo o viu primeiro. Foi em 931. Finos fios de uma lúcida teia vão se tecendo, como um suave cerzido no tecido do tempo construído palavra a palavra, imagem a imagem, juntando-se a tantos outros. Eu sou trezentos, sou trezentos e cincoenta. Os múltiplos Mários esparramados paulistanamente pela cidade, pelos estudos, pela poesia, vão enredando a todos nós em tantas possibilidades de “curiosar” o mundo, explorá-lo e experimentá-lo com todas as suas possibilidades e vivendo intensamente todas as suas faces, compondo a história de um homem inquieto, voraz, fecundo.
Mário de Andrade que se definia “crianço” é apresentado nesse texto pelos finos fios de muitas infâncias. São linhas, traçados, imagens que se cruzam, tecendo uma trama que, ao mostrar-se, revela o encontro de um homem com a criação de desenhos por crianças, em diferentes contextos. Infâncias que, ao se tornarem conhecidas, proporcionam que se conheçam umas às outras. Desenhos-documentos, testemunhos a serem apreciados, apreendidos em suas dimensões estéticas e poéticas. Conhecer a criança pela própria criança em suas manifestações.
Uma, entre tantas lições deixadas por Mário de Andrade, é o compromisso com as diferentes culturas: traduzido em projetos para apresentar o povo brasileiro a ele mesmo. As crianças, e dentre elas aquelas de pouca idade, constituem um pedaço deste povo, por vezes silenciado, não ouvido. Mário de Andrade, em sua coleção de desenhos de meninos e meninas, grandes e pequenos, hoje pertencente ao acervo do Instituto de Estudos Brasileiros da USP, valoriza as manifestações infantis nessa busca pelo povo, são as crianças construtoras de culturas que têm suas criações e seus espaços, num universo no qual a voz e a vez encontram-se somente entre adultos e adultas.
Entre os Trezentos, trezentos e cincoenta, tal como o próprio poeta se define em sua poesia, e que o compõem, ressalto, neste texto, o aspecto do Mário desenhista,
1 Retirado da poesia-biografia de Mário de Andrade: Há uma gota de sangue em cada poema. Abril de 1917.
I Seminário Educação, Imaginação e as Linguagens Artístico-Culturais, 5 a 7 de setembro de 2005
colecionador e estudioso dos desenhos das crianças, aspecto ainda pouco estudado de sua vida. Embora dentro de um espaço limitado para expressar a riqueza de tais estudos, procuro apresentar aspectos que traduzem sua preocupação com essa forma de expressão das crianças.
Mário de Andrade, para observar os desenhos criados na infância, desde a mais tenra idade, constrói uma forma de estudo que poderia ser chamada de etnografia dos desenhos, que não foi sistematizada, encontrando-se espalhada em seus escritos, documentos, anotações e cartas. Procura conhecer e revelar os assuntos, os traçados, as formas e outros elementos ao descrever, dialogar e levantar dados diversos sobre os desenhos em si, associando a isso a data de criação, o sexo, a idade, a nacionalidade dos pais de quem os criou. Além disso, também concebia os desenhos como resultados e soluções pessoais das crianças, aproximando-os dos campos das artes.
Trata-se, como se vê, de os conhecer por dentro e por fora, naquilo que pulsa embaixo de nossa pele, como ele mesmo afirmava. Crítico de sua contemporaneidade, Mário foi, como se sabe, um autodidata, criando seus próprios instrumentos de análise, seguindo-os como indícios que apontariam caminhos para outras descobertas.
Neste texto, faço um recorte etário, abordando os desenhos criados pelas crianças com até seis anos de idade, buscando ressaltar a contribuição de Mário para com as discussões travadas até hoje no sentido de se construir uma pedagogia que considere os meninos e meninas de pouca idade como sujeitos históricos e de direitos.
Os desenhos, objetos deste estudo, encontram-se no acervo que está no IEB/USP2 à disposição de quem deseje pesquisá-los. Há 2160 desenhos de crianças e jovens e 93 documentos escritos por Mário de Andrade, que consistem em anotações suas sobre as práticas das instrutoras3, pedidos de compras de materiais para os
2 O Instituto de Estudos Brasileiros da Universidade de São Paulo é uma instituição aberta ao recolhimento de acervos de pessoas de profissões variadas que exercem atividades importantes no campo literário, artístico e científico. O maior acervo é o de Mário de Andrade: são 3000 documentos, guardados em uma biblioteca com 17624 volumes e 1200 obras de arte.Constitui-se numa das maiores fontes para estudos sobre o modernismo brasileiro. Como afirma Caldeira (2000), que estudou o IEB em seu doutorado, hoje publicado em livro, esse instituto é, por sua variedade, concomitantemente arquivo, biblioteca e museu de artes visuais. Em 1995, o IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico Nacional) tombou o acervo de Mário de Andrade como forma de reconhecimento de sua importância histórica e cultural para o Brasil.
3 Instrutoras eram as profissionais que cuidavam das crianças e as educavam nos parques infantis. Esses cargos eram preenchidos por moças diplomadas pela Escola Normal do Estado de São Paulo mediante concurso de provas e títulos.
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parques infantis, regras para os concursos, estudos sobre desenhos, anotações de aulas, cartas. Esses materiais constituíram também minhas fontes documentais.
Tal acervo4 pode ser desdobrado em três conjuntos: os desenhos criados nos Parques Infantis; os recebidos por doações de amigos e criados por filhos, entre esses os elaborados na Biblioteca Municipal. Destaco os desenhos criados pelas crianças na faixa etária entre 2 anos e meio e 6 anos, nos Parques Infantis, a propósito da instituição de um concurso de desenhos, como também aqueles criados pelos filhos dos amigos de Mário e por estes doados para compor sua coleção, conhecedores que eram da curiosidade e dos estudos de Mário de Andrade sobre esta forma de expressão plástica das crianças.
Os desenhos das crianças parquenas: foi respeitada a expressão da criança, quando disse o que fez5
É no espaço dos Parques Infantis criados em 1935, para as crianças filhas do operariado paulistano, que Mário, então diretor do Departamento de Cultura (durante os anos de 1935 a 1938), cria um concurso de desenhos entre as crianças freqüentadoras dos Parques Infantis do Ipiranga, da Lapa e do Parque D. Pedro e para aquelas que freqüentavam a Biblioteca Municipal. A partir das orientações dadas (concorrência livre, assunto de livre escolha, sem nenhuma sugestão ou intervenção alheia), pode-se inferir o quanto Mário expressa seu desejo pela liberdade de criação e, mais uma vez, seu gosto pelo estudo dessa forma de expressão plástica.
Ressalto que o concurso idealizado por Mário de Andrade não tinha como propósito uma exposição das produções, o que não significa estar distanciado do intuito de colocar ao público essa forma de expressão das crianças pequenas que deseja valorizar. Esses desenhos foram expostos somente em 1988, no MAC-USP e neste ano de 2005, no SESC Pinheiros, em São Paulo. Acredito que Mário, ao idealizar tal
4 Ao apresentar os desenhos, conservei as inscrições MA-DI, cujo significado é Mário de Andrade – Desenhos Infantis, por ser o nome do acervo de procedência, resultado da primeira classificação realizada por Maria Izilda Nascimento e André C. P. Bueno. 5 Trata-se de uma observação feita pelas instrutoras no verso da maioria dos desenhos das crianças, retomada por mim neste texto, também como subtítulo. Apresento aqui o verso de alguns dos desenhos, apenas pela preocupação em podermos ler mais as imagens do que propriamente os textos escritos, mas não só se deve também à enorme dificuldade em reproduzi-lo, de forma que ficasse bastante legível por todos. As inscrições sempre se repetem. Procurei garantir a reprodução daquelas com anotações diferenciadas.
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concurso de desenhos, estava imbuído, como já disse, do contexto histórico e social da época, quando colecionar, realizar concursos e exposições era mais freqüente do que hoje.
Trata-se de um importante momento para se colocarem as realizações das crianças em estado de apreciação e discussão. Se, conforme aponta a pesquisa de Coutinho (op. cit.), não temos critérios construídos pelas crianças, de forma a orientar tais exposições e concursos, o que para ela é uma falha, afirmo que isso possa ser visto a partir de seus aspectos positivos, pela possibilidade de problematizarmos e conseqüentemente conhecermos melhor a infância e suas criações para debater sobre ela.
A contribuição de Mário reside na construção de olhares mais próximos, que mergulhem mais profundamente nas produções, familiarizando-se com elas e com sua presença em vários espaços públicos, de onde tantas vezes são distanciadas. Suas idéias, suas produções circulariam em diferentes universos, passando a compô-los, alterando concepções que tantas vezes demonstram o desconhecimento ou mesmo o menosprezo pelas criações da infância, sobretudo a dos bem pequenos.
Na concepção de Mário de Andrade sobre criança, nada melhor do que colocar em público o que estas criavam, para serem vistas como construtoras, e não apenas como consumidoras de cultura: os desenhos poderiam saltar os muros das escolas, adentrando os bairros, a cidade, tornando-se visíveis a todos que quisessem apreciá-los fora de seu confinamento.
Sua importância, entre outras coisas, encontra ressonância na proposta de documentar a presença e as marcas deixadas pelas crianças pequenas na história, o que, como sabemos, não se vê ou mesmo não se considera.
Essa concepção, contudo, defrontava-se com modelos escolares impregnados nas pessoas adultas que trabalhavam com as crianças, o que levou o diretor a ser incisivo quanto às orientações dadas às instrutoras.
Transcrevo aqui trechos da carta escrita à Sra. Maria Aparecida Duarte, que se encontra no I EB sob o número MA-DI 2258, contendo várias orientações às instrutoras.
Tendo deliberado instituir entre os três parques infantis dois grandes concursos, um de desenho e outro de figurinhas de barro, peço-lhe a fineza de providenciar a aquisição de bom papel de desenho e bons lápis de cor para os três parques.
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As bases são as seguintes: • Uma criança poderá concorrer com quantos trabalhos quiser;
• É absolutamente proibida qualquer sugestão e muito menos correção das instrutoras ou quem quer que seja aos trabalhos concorrentes;
• São proibidas as cópias, os desenhos e figurinhas têm que ser feitos nos parques;
• Os desenhos serão assinados pelos concorrentes nas costas do papel, nome por extenso, nacionalidade, nacionalidade dos pais, idade da criança. As instrutoras acrescentarão se o concorrente é branco, preto ou mulato;
• Os concursos terão início assim que o material chegar aos parques e terminará sessenta dias depois;
• As instrutoras se encarregarão de relembrar semanalmente as crianças este concurso e suas bases.
Mário salientava ainda que os desenhos, premiados ou não, deveriam ficar de posse do instituidor do concurso, ou seja, ficariam com ele próprio; reforça-se aí o interesse em um estudo ampliado, com um número grande de desenhos reunidos em sua coleção.
Os desenhos foram julgados por um júri composto de três pessoas, que premiou os três primeiros vencedores com prêmios de 100, 50 e 25 mil réis. As crianças tinham o direito de escolher o que queriam comprar com o prêmio, na cidade para onde iriam, acompanhadas pela instrutora. As escolhas das crianças não constam de nenhum dos documentos. Num primeiro momento, foram escolhidos três vencedores em cada um dos Parques e na Biblioteca Municipal para, posteriormente, entre eles, serem escolhidos os ganhadores.
Entre os desenhos criados nos Parques Infantis, os assuntos muitas vezes se repetiam. As flores aparecem com certa recorrência e apresentam como característica mais freqüente galhos finos. Lembram roseiras, talvez as roseiras da “paulicéia desvairada”, às quais Mário de Andrade referir-se-á em carta a Anita Malfatti e sobre as quais falará em seu famoso poema. Segundo observações de Mário de Andrade sobre esse conjunto de desenhos: “flores e frutos são da quase exclusiva preferência das meninas, como assunto. Não apareceu um só caso de flores isoladas, desenhadas por rapazes. As próprias frutas comestíveis raro os rapazes as representam isoladamente. Em geral, só as representam como complemento de árvores” (1966).
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O sexo de quem desenhou é realçado por Mário em seus estudos, o que revela que, já nas primeiras décadas do século XX, para ele, meninos e meninas podem criar desenhos diferenciados e optar por assuntos e traçados diversos. O escritor aponta, com essas observações, para a possibilidade de estudos posteriores que considerem relações de gênero e desenho, bem como revelava-se, naquele momento, uma preocupação em considerar a etnia e os países de origem como fontes de influência sobre a produção dos desenhos.
A inscrição: “foi respeitada a expressão da criança quando disse o que fez”, encontrada no verso dos desenhos, prepondera nos trabalhos feitos por crianças de até seis anos, o que nos permite pensar numa atenção maior em relação à sua expressão, considerada “mais livre”, numa atitude de valorização estética da produção e, conseqüentemente, da própria infância dos desenhistas.
A recorrência dessa anotação também nos autoriza a pensarmos que a convivência entre as orientações dadas por Mário de Andrade e a prática já realizada em relação às expressões plásticas das crianças apresentavam pontos contraditórios e talvez até divergentes. A escrita surge como algo que legitimará essa prática, relutante entre a transgressão e a reprodução.
O mesmo ocorria quando se escrevia ao lado dos desenhos ou atrás deles o que a criança autora dizia sobre ele; a escuta, ao mesmo tempo favorecida pelas perguntas feitas pelas instrutoras às crianças, revelava por meio de anotações no verso dos desenhos ou ao lado dos elementos desenhados, uma necessidade de afirmar e reconhecer o que tinha sido realizado pelas crianças.
Ao criar a regra: “é absolutamente proibida qualquer sugestão e muito menos correção das instrutoras ou quem quer que seja aos trabalhos concorrentes”, pode Mário ter induzido as instrutoras a escrever “foi respeitada a expressão da criança quando disse o que fez”; ou seja, buscariam colocar-se em convergência com as idéias do instituidor do concurso.
Trata-se, também, não se pode esquecer, da utilização da linguagem que mantinha estreita relação com os aspectos voltados para a renovação estética proposta pelo modernismo, numa relação com os outros aspectos da vida; nesse caso, estando ela dentro dos Parques Infantis, local onde creio que o projeto ideológico do modernismo tenha ganhado outras dimensões.
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“Um jogo interessado tanto quanto brincar de família, como de condutor de bonde” (1966, p. 70). É como se a criança tivesse recebido da folha, ainda em branco, não pintada, não desenhada, o convite para romper seu silêncio.
Na criação de Nelson Lima, com três anos de idade, a preocupação com a cor, experimentada em traçados mais densos e grossos sobre a folha de papel, é bastante expressiva. Ao conjugarmos a imagem ao que fora escrito pela instrutora na parte de trás do desenho (o que não se vê presente da mesma forma em nenhum outro), descobrimos um leque de possibilidades para refletirmos sobre a produção desse menino. Reproduzo o que está escrito no verso:
Foi oferecida a esta criança uma caixa de lápis de cor e um lápis Faber no 2. Na caixa não havia lápis preto e ela reclamou. Não quis fazer o desenho com o preto Faber no 2. Arranjei um lápis de cor preto avulso e dei à criança com o qual então ela desenhou.
Gil Pimentel A instrutora
No registro-documento da relação entre a instrutora e o menino desenhista, Nelson Lima, o que se pode notar é sua preocupação com a escolha das cores que utilizaria e até mesmo com o tipo de lápis em seu processo de criação. Seria uma revelação, entre as crianças de três anos de idade, da busca pelo prazer estético?
Esse registro sugere pensarmos sobre as teorias que apontam para a incapacidade técnica e falta de olhar estético das crianças pequeninas. O que se percebe, nesse episódio, é a escolha afirmada pela criança, seguida de uma recusa e de uma posterior construção do desenho, tal como concebido inicialmente: uma expressão clara do processo de criação de Nelson, contradizendo as teorias.
O que Mário vai sugerir sobre a presença do adulto (que não dirige a criação das crianças para não limitá-la), aparece aqui de maneira diferente: a presença de alguém que vive com a criança, num engajamento criativo que possibilita a criação.
Respeitada a expressão da criança quando disse o que fez: uma meditação itinerante, que procurava entrosar-se numa era, na qual a reprodução e a presença da cópia dos desenhos, em detrimento da criação pessoal, construía olhares que passavam rapidamente sobre as criações sem ater-se a elas, estudando-as, ofuscando nossos olhares e aqueles menos avisados que, tolos, procuram aproximar-se da rapidez de todos os sentidos. Mário propõe um maravilhamento do olhar que garanta que as crianças cresçam em territórios seus, nos quais possam ser consideradas em sua
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inteireza, mas também nas relações com os diferentes outros em suas criações e construções das tantas dimensões humanas.
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3º Fórum Internacional Criança e Consumo discutirá a importância de brincar

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Encerramento do 3º Fórum Internacional Criança e Consumo discutirá a importância de brincar. Transmissão ao vivo: http://bit.ly/bzmYi4