PRODUÇÃO CULTURAL PARA CRIANÇAS E O CINEMA NA ESCOLA
FANTIN, Monica – UFSC
GT: Educação e Comunicação/n.16
Agência Financiadora: Não contou com financiamento
Introdução
Diante da crescente afirmação e negação do direito à infância, os que atuam com educação enfrentam imensos desafios. Tanto em relação à situação política e econômica como em relação aos problemas específicos do campo pedagógico, as dificuldades assumem proporções cada vez maiores com implicações assustadoras exigindo respostas urgentes, nunca fáceis.
Se por um lado o conhecimento teórico sobre a infância avançou, por outro, presenciamos certa incapacidade da escola de lidar de forma adequada com crianças.
Se há evidências sobre o desaparecimento de certas práticas culturais típicas de crianças, há que reconhecer o que é específico da infância em diferentes culturas, seu poder de imaginação, fantasia, criação e considerar a criança em seus direitos, entendendo-a como um ser que produz cultura e nela é produzida, que subverte a ordem das coisas, que transforma o real, que cria possíveis. Esse modo de ver as crianças pode ensinar não só a compreendê-las melhor mas a ver o mundo a partir de seus olhos, do ponto de vista da infância.
As mudanças da sociedade contemporânea estão levando à desagregação da idéia de infância e da educação como formação e experiência cultural, sendo necessário recuperar tais idéias e ações que desvelem seu significado hoje. Nesse sentido, o presente texto apresenta algumas questões de pesquisa que se intercruzam. Qual o papel das produções culturais infantis na constituição do ser criança? Como as produções culturais têm atuado para ensinar o mundo às crianças? Como os espaços de brincar, ler, ver, contemplar, espaços da mídia, cinema, tv, biblioteca, museus, parques, etc. assumem sua responsabilidade social de modo a contribuir com outra perspectiva de infância?
A resposta de tais questões podem revelar que as produções culturais infantis contribuem para a constituição do ser criança hoje e para certa visão de infância. E é isso que o texto objetiva discutir, o papel das produções culturais infantis e sua experiência de formação cultural na educação focalizando o cinema na escola.
Será possível construir na escola uma educação como formação cultural, como experiência formativa, crítica, criadora, de resistência e emancipadora? Transformar a vivência – que se esgota no momento de sua realização, finita – em experiência, pensada, refletida, narrada, compartilhada, infinita? Será possível entender a produção cultural na escola como experiências para além do entretenimento, consumo e lazer? Experiências que passam além do tempo vivido e permitem os rastros como leituras que levam algo do livro, da pintura, do filme para além de seu tempo-presente?
Mas como o professor vai fazer tal mediação se não possui essas experiências culturais e se não interage com as diversas linguagens da cultura e suas produções?
Parte desse conflito refere-se à formação do professor e à influência da pedagogia moderna quando emancipou-se do conteúdo escolar a ser ensinado, o que
“...resultou nas últimas décadas em um negligenciamento extremamente grave da formação dos professores em suas próprias matérias (...). Como o professor não precisa conhecer sua própria matéria, não raro acontece encontrar-se apenas um passo a frente de sua classe em conhecimento” (ARENDT,1997:231)
Não possuindo mais o domínio de sua arte – que no caso da educação para crianças envolve os conteúdos específicos relacionados ao desenvolvimento infantil, à construção de conhecimentos nas diferentes áreas bem como os procedimentos, as atitudes e as linguagens necessárias a este processo de construção -, o professor fica à mercê das circunstâncias, dos acasos, dos ”modismos” e da “tirania” da escolha da maioria das crianças, que muitas vezes vem do repertório das produções culturais. Sem possuir e dominar um referencial, dificilmente articula de forma significativa as linguagens da criança - e aí incluo o lúdico, a arte e as narrativas – e as produções culturais como forma e conteúdo a ser trabalhado. Sem sua matéria prima e sem seus instrumentos teórico-metodológicos de trabalho, dificilmente o professor fará suas escolhas didático-pedagógicas articulando significativamente tais aspectos em seu projeto de trabalho.
Para educar crianças neste contexto, precisamos enfrentar o desafio e trabalhar numa perspectiva de construção da experiência no sentido benjaminiano, na conquista da capacidade de ler e narrar o mundo apropriando-nos das diferentes formas de produção da cultura, expressando, criando, comunicando e transformando. Desafio de construir educação na escola e nos diferentes espaços de produção cultural de um jeito diferente, mostrar na mídia outros modelos de educação e outros modos de ser criança que resistem e também existem.
Entendendo as produções culturais como os brinquedos, livros, revistas, músicas, teatro, cinema, programas de tv e filmes voltados para o público infantil, é fundamental investigar o que as crianças pensam dessas produções culturais e discutir o papel que desempenham na educação das crianças. Neste desafio, faz-se urgente analisar os componentes de tais produções, suas formas, seus conteúdos e suas linguagens a fim de discutirmos sua especificidade na educação. Apesar de estarem voltadas para público infantil, muitas vezes elas adultizam as crianças ou infantilizam ao desconsiderá-las também como produtoras de cultura, para além de consumidoras, pois se a mídia preocupa-se mais com a criança-consumidora e a escola com o a criança-aluno, há que se preocupar com o sujeito criança-criança.
No campo da educação-comunicação, as produções culturais podem contribuir para criar situações importantes de aprendizagens culturais, educativas e estéticas, transformando tais vivências em experiências culturais de formação, sendo necessário pesquisar como elas se articulam na escola, num tempo orquestrado pelo conflito entre a tradição das aprendizagens básicas e essenciais e a contemporaneidade de outras aprendizagens que ainda não são consideradas tão importantes.
Relacionando as produções culturais infantis a uma forma de arte, ainda que algumas delas identificadas com as da indústria cultural, a desarticulação entre arte e conhecimento na educação é notória.
No rastro das grandes transformações que têm marcado a sociedade contemporânea na busca de linguagens mais adequadas às visíveis mudanças operadas em todos os âmbitos e modalidades das práticas sociais e humanas, especificamente na prática educativa permanece um dilema e um paradoxo para a construção significativa do conhecimento: necessidade de operar com informações tecnológicas críticas e criativamente na universalização do ensino de um lado e de outro o acesso a tais bens culturais restrito apenas à parcela da população.
Se a condição de ambigüidade, por um lado, é fértil para a criatividade humana, por outro, pelo seu potencial desequilibrador, pode ser motor de saídas conservadoras, reducionistas e unilaterais.
Em busca de uma possibilidade onde arte e ciência estejam articuladas no tratamento das diferentes áreas de conhecimento - entendimento que se negue a dicotomizar entre o tradicional e o novo, entre prioridades da linguagem escrita e outras linguagens artísticas, lúdicas e narrativas, entre produção cultural como diversão e entretenimento e como educação, propõe-se uma síntese que ao mesmo tempo guarde e transforme a relação conhecimento-arte na ação de ensinar e aprender a partir do olhar da criança sobre as produções culturais infantis e seus descompassos nas prioridades definidas entre tradição e contemporaneidade.
Produções culturais infantis e educação
O trabalho pedagógico numa sociedade cada vez mais visual demanda um trabalho com a leitura e criação de imagens relacionado ao conhecimento a partir da perspectiva do sujeito plural. Questionando o universalismo de alguns códigos hegemônicos, elegeríamos a pluralidade como princípio articulador do conhecimento, conforme enfatiza Barbosa (1998).
Isso implica pensar na formação do sujeito cultural num momento em que a educação escolar já não forma, prepara e qualifica só para o trabalho, devendo incluir a discussão do tempo livre na formação desse sujeito que se pretende criativo, já que a imaginação e o pensamento criador podem configurar-se importantes instrumentos para a transformação da sociedade que exige cada vez mais flexibilidade, socialização e comunicação para inserção dos sujeitos no contexto atual, implicando a necessidade de um trabalho educativo com a diversidade.
Diante da importância que as produções culturais infantis e as atividades lúdicas, narrativas e estéticas assumem na educação de crianças pequenas, por envolver uma forma de pensamento simbólico e intuitivo e articular linguagens que expressem a intensidade do ser criança, além de constituir elementos de uma cultura infantil, é importante identificar como estas dimensões - que têm como base comum o trabalho com o imaginário, expressão e cultura – estão presentes no ensino. Importa saber como as crianças se relacionam com as produções culturais no espaço escolar e o que elas pensam de tais produções. Se elas estão contempladas com estatuto próprio, se são tratadas como conhecimento e/ou patrimônio cultural da humanidade, se são acessórios complementares de outras atividades ou se aparecem apenas em momentos recreativos e de lazer. Enfim, importa saber qual o caráter que as produções culturais infantis assumem no ensino e no tempo-espaço escolar.
Ao procurar as razões para compreender a falta de alimento e continuidade do percurso evolutivo e criador nas produções estéticas das crianças após o ingresso no ensino fundamental, considerando o desenvolvimento infantil e a ampliação dos interesses decorrentes de novas aprendizagens, destaco duas hipóteses que sustentam as medidas educacionais: a primeira diz respeito à prioridade do trabalho com a linguagem escrita e leitura e sua importância na sociedade em que vivemos; a segunda diz respeito à falta de formação do educador em perceber a importância e a articulação entre as produções culturais mais amplas com as diversas formas de linguagens artísticas, lúdicas e narrativas para o trabalho com a leitura e escrita - articulação esta não apenas no sentido da complementação do trabalho mas como produção e ampliação da educação estético-visual, como possibilidade de construção da cultura lúdica infantil e como forma privilegiada para desenvolver a narrativa, a oralidade, a lógica, a imaginação e a criatividade.
Pensar o processo criador é refazer, recriar, transformar... é pensar um processo onde mais importante do que saber as respostas dos problemas é saber formular perguntas, descobrir problemas. E esse processo criador não fica restrito ao campo da arte, à prática estética, pois está presente na nossa vida, no nosso trabalho. Cabe à escola, aos professores mediadores de cultura e aos diferentes espaços de produção cultural, não só possibilitar, desenvolver e promover situações que envolvam a criação. Mas, desafiar, provocar, instigar o pensamento divergente e suas contradições, a sensibilidade, a busca de significado, a construção de novas relações. Pensar o processo criador é alimentar a relação significativa e inquieta com o conhecimento, que é construído na criação, na transformação e na recriação de hipóteses em constante movimento, como pulsão de vida.
Dizer que tal processo não é exclusivo do campo da arte, implica pensar o processo criador em outras áreas, considerando a existência de fatores como tempo e lugar. Considerando a infância como um período fértil para alicerçar tal processo, algumas atividades podem ser consideradas privilegiadas para favorecer a construção de conhecimentos articuladas com o percurso criador do sujeito, ampliando suas noções prévias.
Considerando que arte é um trabalho do pensamento, entender arte como conhecimento implica refletir sobre alguns aspectos dos processos de criação, como as representações da relação homem-mundo. Nesse sentido, é licito perguntar até que ponto podemos considerar as produções culturais infantis como uma forma de arte, pois Chauí (1994:329) destaca que na sociedade pós-moderna, as artes foram submetidas às regras do mercado e à ideologia da indústria cultural, baseada na idéia e na prática do consumo de produtos culturais como mercadorias fabricadas em série.
No entanto, se as crianças se relacionam com tais produções e alimentam sua educação estética, se é próprio da criança desenhar, pintar, dançar, e tantas outras atividades, a forma como elas vem se relacionando com as produções culturais e a forma com que esse conhecimento vem acontecendo nas escolas acaba por favorecer o abandono de certas atividades estéticas e das múltiplas linguagens que a infância utiliza.
Nesta perspectiva, entendendo o cinema na interface da produção cultural e da arte, possibilitar o trabalho com esta linguagem a partir de seu estatuto próprio pode ser ampliado e redimensionado quando se sabe da importância em propiciar às crianças experiências estéticas.
Martins (1998) ressalta que muito do que sabemos hoje sobre pensamento e sentimento de pessoas, povos, épocas e culturas são conhecimentos que obtivemos por meio de sua arte – música, poesia, pintura, dança, teatro, cinema -, então é necessário entender tais linguagens. Afinal, para apropriar-se de uma linguagem é necessário entender, interpretar e atribuir sentido a ela, a fim de aprender a operar com seus códigos. E da mesma maneira que na escola existe espaço destinado à alfabetização na linguagem das palavras e dos textos orais e escritos, é preciso haver espaço para a alfabetização estética nas linguagens da arte como forma de compreensão do mundo, das culturas e de si próprio.
A partir de uma visão crítica e compreensiva dos caminhos da arte contemporânea, com suas trajetórias e transformações, a arte hoje para Canclini (1984), abrange as artes tradicionais conhecidas como tais e, também as atividades não consagradas pelas belas-artes, como as expressões visuais e musicais nas manifestações políticas ou aspectos da vida cotidiana. A arte, então, deixa de ser concebida apenas como um campo diferenciado da atividades social e passa a ser, também, um modo de praticar a cultura. Ela abrange as atividades ou aspectos de atividades de uma cultura em que se trabalha o sensível e o imaginário, objetivando alcançar o prazer e desenvolver a identidade simbólica de um povo ou uma classe social, em função de uma práxis transformadora.
E dentro dessa cultura que trabalha o conhecimento científico, sensível, simbólico e imaginário, é importante que a escola contemple as formas e conteúdos das produções culturais infantis trazendo o cinema para dentro da escola.
Industria cultural e lazer nos contextos educativos
Sabemos que a cultura transmitida na escola é articulada com significados prévios e talvez ocultos que os alunos trazem e que formam a sua bagagem de crenças, significados, valores, atitudes e comportamentos adquiridos fora dela, pois são mediados por fatores como classe, etnia, geografia, etc. sabemos que hoje as mídias apresentam cada vez mais cedo o mundo às crianças e elas trazem os repertórios do cinema, da televisão, dos quadrinhos, da literatura, da imprensa nas falas cotidianas - muitas vezes cheias de estereótipos- que compõe o currículo extra-escolar. Na medida que a educação escolarizada não intervém na crítica e depuração desse conhecimento extra-escolar, não ativa um âmbito de socialização decisivo para os indivíduos - que seria o trabalho numa perspectiva multicultural no ensino, coerente com valores de uma sociedade democrática que respeita o pluralismo.
Contextualizar tais elementos faz parte de uma educação para as mídias, sendo inevitável discutir a indústria cultural e suas contradições, revelando indignação diante de algumas questões e buscando expressão de positividade frente as novas formas de sensibilidade que hoje as mídias nos trazem.
Adorno (1985) considera a indústria cultural como a indústria da diversão em que a lógica da mercadoria invade a arte através da indústria cultural. Nessa perspectiva, a cultura é vista como mercadoria de massa que visa preencher o tempo do não trabalho com a mesma lógica da razão experimental. Para ele, divertir-se é estar de acordo e conformar-se, uma vez que como caraterística da produção industrial, seu objetivo é o mesmo, a alienação.
Benjamin (1994), por sua vez, considera que o cinema oferece uma nova forma de arte adequada à construção de uma outra experiência de sensibilidade. Ele defende uma dimensão libertadora da arte sem aura que é o cinema, revelando o potencial político progressista que essa nova sensibilidade pode ter, tanto na sua forma de expressão como no conteúdo da existência do homem moderno.
Para o autor, o cinema é forma de arte destinada ao homem hoje, implicando modificações profundas no aparelho receptivo, cujas transformações sociais imperceptíveis acarretariam mudanças na estrutura da recepção que seriam utilizadas pelas novas formas de arte.
Benjamin diz que o cinema é uma forma de arte marcada pela hegemonia da massa e revela o caráter político e transformador que o cinema pode ter ao contestar as críticas que o identificam como arte manipuladora destinada apenas a induzir as massas. Se as massas procuram a diversão, tal arte exige concentração e quando traduz a oposição entre diversão e concentração, ele diz que aquele que se concentra, diante de uma obra de arte, mergulha dentro dela, penetrando-a como um pintor que se perde dentro da paisagem que pintou. Para ele, ocorre ao contrário, pois na diversão, é a obra de arte que penetra na massa.
“A descrição cinematográfica é para o homem moderno infinitamente mais significativa que a pictórica, porque ela lhe oferece o que temos de exigir da arte: um aspecto da realidade livre de qualquer manipulação pelos aparelhos, precisamente graças ao procedimento de penetrar, com os aparelhos, no âmago da realidade”(1994:187)
Mesmo admitindo o caráter autoritário do cinema, Benjamin dialetiza sua compreensão da arte de massas, buscando revelar seu potencial progressista e transformador e ainda que seu texto seja de 1936, tais questões apontam uma compreensão bastante sofisticada que podemos atualizar para os efeitos da mídia sobre o homem neste início de século.
Na relação cultura-lazer, Teixeira Coelho, afirma que a cultura é muito menos “de massa” e muito mais “de lazer, de lazer de massa”, argumentando que
“a sociedade de massa não quer cultura, mas lazer, cujos artigos são consumidos do mesmo modo como essa sociedade consome qualquer outra coisa, batatas fritas de saquinho plástico ou desodorante íntimo” (In Rocco, 1991:125)
Mas será que tal raciocínio é válido quando se trata de produção cultural para crianças?
Se a tecnologia mudou os modos de percepção da realidade, esta evolui com a técnica implicando novas maneiras de ver e perceber a obra de arte: contemplando e usando. Assim, a cultura e a comunicação na escola podem ser espaço de fruição estética e de uso de tais produções culturais inclusive como possibilidade de reavaliar os padrões estéticos nos contextos de uso e fruição dominante. Uma vez que a ausência de contatos diversificados no campo do lazer e da cultura é empobrecedora, pois o prazer através de um processo simplificado de percepção é o contraposto de uma fruição decorrente de uma emoção estética como dinâmica multifacetada, a escola precisa situar tais universos de representações.
No entanto, por sua especificidade, como fica a entrada do cinema na escola, uma vez que a ela é regida por outros códigos, tempos e ritmos com objetivos educacionais que nem sempre combinam com o caráter divertido e prazeroso da dimensão lazer? Evidente que assistir filmes no cinema ou em casa não é igual a assistir na escola. As mediações serão outras, até mesmo porque não cabe à escola repetir experiências que a crianças vivenciam fora dela. E essa é uma questão que tem que ser pensada quando aproximamos os universos das mídias e da escola.
Nessa perspectiva, mais importante que saber o quê e como as crianças se apropriam das mídias - seja como ferramentas ou como formas de expressão -, é preciso saber como elas interpretam e re-elaboram tais informações em suas formas e conteúdos.
Cinema e criança na escola
Considerando que o cinema não é só a arte contemporânea do homem mas a arte criada pelo homem contemporâneo, a única realmente moderna, Merten (1990) diz que o cinema é um brinquedo maravilhoso, capaz de dar sentido à fantasia não apenas de quem faz, mas de quem vê filmes.
Se o cinema permite a sensação de sonhar acordado, o autor alerta que tal brinquedo também pode ser perigoso, pois o cinema organiza imagens no inconsciente e impõe conceitos. Revelando seu caráter ambíguo, para Merten o cinema deixa de ser um inocente e maravilhoso brinquedo para se transformar num instrumento de dominação e massificação cultural, podendo influenciar pessoas quando coloca o espectador numa posição passiva, e isso implica pensar num processo de aprendizado e educação, pois a recepção também é ativa.
Embora a interpretação do cinema como pura alienação seja insuficiente, a massificação que atinge adultos potencializa o efeito nas crianças. Os filmes trazem mensagens, noções, conceitos, concepções e valores que vão desde a visão do bem contra o mal, conformismos, submissões, relações de poder, resistências até padrões de comportamentos, arquétipos e estereótipos que são criados, consumidos e reproduzidos por quem assiste. E isso acontece independente de sua qualidade técnica e estética, suas seqüências de plano, sua fotografia e seus efeitos especiais que estão a serviço da imaginação.
Por outro lado, Barbero enfatiza que
“o massivo, nesta sociedade, não é um mecanismo isolável, ou um aspecto, mas uma nova forma de sociabilidade. São de massa o sistema educativo, as formas de representação e participação política, a organização das práticas religiosas, os modelos de consumo e os usos do espaço”(Barbero,2001:322).
Para o autor, o massivo não significa, automaticamente, alienação e manipulação, pois implica novas condições de existência e luta, “um novo modo de funcionamento da hegemonia”.
Assim, o perigo da manipulação existe quando o espectador não faz a síntese crítica, quando ele não pensa sobre o que assistiu. Nesse sentido, é vital instrumentalizar educadores e estudantes para ter essa possibilidade de crítica sem tirar o poder encantatório do cinema e sem destruir o imaginário que com ele construímos.
Diante da integração das produções culturais na escola, no caso do cinema, há que se considerar os devidos cuidados na sua apropriação e transposição didática. Os usos da linguagem audiovisual e a sua relação com imaginário, os diferentes códigos icônicos e produção de leituras, a possível determinação de um signo sobre outro, a destituição de seu uso social para seu uso escolarizado e tantos outros aspectos que são necessários discutir a partir de uma leitura histórica das relações entre cultura e escola para manter a instituição e seus agentes como formadores. A escola não é espaço de lazer, mas como instância mediadora, estará aprendendo e ensinando sobre questões implícitas ao que é visto nas mídias e ao fazer isto, estará sendo mais bem informada sobre aspectos que formam o gosto, sobre mitos e estereótipos, sobre inculcações de valores subliminares e tantas outras informações críticas que podem qualificar e apurar seu olhar e quem sabe até potencializar a fruição de crianças e educadores.
A esse respeito, vale perguntar, como tais artefatos são apropriados pelo professor na escola e no currículo, pois se acreditarmos que o currículo envolve todas as experiências culturais que a escola propicia as seus alunos, ele não é neutro, é escolha e exercício de poder.
E como o professor não consegue competir com o mundo dos espetáculos da mídia, ele traz esse mundo para dentro da sala de aula. Ocorre que, na maioria das vezes, o filme no âmbito da escola é usado como ilustração e complemento, e uma vez que a escola tem sua estrutura de trabalho centrada no texto escrito, o cinema não é visto como uma linguagem com determinados conteúdos e nem em sua especificidade.
Utilizar filmes como pretextos para projetos pedagógicos ou como suporte do trabalho escolar, pode ser uma das alternativas de aproximação - desde que se tenha a preocupação em não empobrecer nem limitar o cinema como linguagem e possibilidades culturais -, e pode ser um começo. Sendo um artefato cultural que as crianças devem se relacionar, em relação ao conteúdo imaginário, o cinema pode ser uma janela para exercitar a capacidade humana, possibilitando uma relação com a fantasia vivida simbolicamente através de emoções compartilhadas com outras crianças que também estão assistindo o filme e isso é uma experiência que a escola pode assegurar.
Prestar mais atenção nas relações das crianças com os filmes, nos dá a possibilidade de entender seus olhares e suas reações frente aos filmes: quando elas acabam de assistir e querem ser seus personagens; quando ficam dias e dias brincando do que viram; quando falam, conversam e discutem sobre o filme; quando cuidam, abraçam e beijam a fita de vídeo. Enfim, é fascinante ter a possibilidade de compartilhar tais reações, pois cinema é emoção e o desafio é entender tais emoções com novas informações, mesmo sabendo de seu uso aberto e incerto e de não saber o uso que dele vai ser feito.
No entanto, se hoje a mídia é a grande mediadora substituindo outras interações coletivas, seus efeitos não são neutros nem onipotentes e implicam a necessidade de mediações culturais, pois o significado final depende dos usos que a ela atribuímos.
Belloni enfatiza que os objetivos da educação para as mídias dizem respeito à formação do usuário ativo, crítico e criativo de todas as tecnologias de informação. Argumenta que a idéia de educação para as mídias é condição de
“educação para a cidadania, sendo um instrumento fundamental para a democratização de oportunidades educacionais e do acesso ao saber e, portanto, de redução das desigualdades sociais” (Belloni,2001:12).
Situando as tecnologias da informação e da comunicação no contexto da mídia-educação, a autora enfatiza duas dimensões indissociáveis: ferramenta pedagógicas e objetos de estudo complexo e multifacetado. Assim, a educação para as mídias não se reduz aos meios e seus aspectos instrumentais, pois não são ferramentas neutras e sim meios que produzem significados. E isso deve estar claro no campo da educação-comunicação e de suas mediações escolares.
Girardello (s/d) afirma que é preciso capacitar crianças e professores para a apreciação e recepção ativa, pois se as crianças não têm uma mediação adulta sistemática que as auxilie na construção de uma atitude mais crítica em relação ao que assistem, a precariedade da reflexão sobre linguagem impede que a compreensão dessas crianças seja mais rica.
Assim, educar para as mídias implica a adoção de uma postura crítica e de capacidades expressivas para avaliar ética e estéticamente o que é oferecido pelas mídias.
Educação do olhar de crianças e professores
Sabemos que hoje muitos professores confundem-se com os alunos ao compartilhar com eles a mesma cultura disseminada mundialmente através da cultura de massas. Possuem os mesmos gostos e preferências, falam a mesma linguagem de jargões por pensar que assim se aproximam do grupo de alunos, assistem aos mesmos programas de tv e aos mesmos poucos filmes, lêem pouco ou quase nada fora daquilo que o contexto escolar solicita, muito raramente vão à exposições, teatros e museus e possuem um restrito repertório musical. Assim, as referências, diferenciadas das usuais, que poderiam e deveriam ser oferecidas pelo educador deixam de existir.
Isso revela um pouco do que Benjamin fala quando diz que todo documento de cultura também é um documento de barbárie, uma vez que a banalização dos valores, a disseminação de tabus e preconceitos, a opressão e desumanização do homem atinge também a formação profissional do educador. Neste sentido, ao não ter essa formação cultural, a escola se caracteriza como o contrário daquilo que a formação cultural deveria assegurar na escola.
Para enfrentar tal quadro, será necessário um trabalho da escola e do conjunto de seus educadores desconstruindo estereótipos que comprometem o cotidiano com o compromisso de valorizar e ressignifcar a cultura a fim de reconstruir o espaço escolar como espaço de formação cultural.
Para isso, o trabalho com a dimensão pedagógica da crítica das produções culturais tem uma função importante. O papel da crítica de cinema, além de prolongar o impacto da obra, pode fornecer meios para o espectador ter uma leitura mais rica do que ele vai ver para fruir e aproveitar melhor o filme. Possibilita referências para ultrapassar a percepção ingênua e ampliar o repertório do espectador e pode desenvolver e aguçar algumas sensibilidades para enriquecer a capacidade do olhar e da percepção.
O cinema é um organismo altamente sensível com confluência de várias áreas. Quanto mais o professor conhecer a respeito do filme e do cinema como um todo, mais capacitado estará para chamar atenção de determinados aspectos que enriquecerão a fruição: a música, o estilo, os elementos da linguagem cinematográfica, a história do cinema e outras informações para avaliar o peso da propaganda e do marketing e a submissão à grande indústria cinematográfica do cinema de mercado como ingredientes necessários para formar e educar um público crítico e consumidor.
A escolha e seleção de filmes é fundamental. Filmes que desafiam, inspiram, provocam e colocam coisas que não se conhecia. Filmes como trabalhos que podem ser lidos, assistidos e interpretados com competência, que são muito ricos para serem aprendido de uma vez só e que não se esgotam na obra.
Se nos tempos da nossa infância os estúdios produziam considerável número de faroestes, comédias e aventuras que nem sempre se destinavam às crianças, mas que eram assistidas nas tardes de domingo como programa obrigatório para a criançada, hoje, apesar das produções voltadas para o público infantil terem aumentado consideravelmente, presenciamos certa perda deste hábito cultural.
Se poucas crianças saem de casa para ir ao cinema e se o público de cinema se elitizou, como a escola pode ajudar a reconquistar? O barateamento do ingresso subsidiado para estudantes, trabalhadores e professores é uma idéia que deve vir acompanhada por um projeto de formação de público, objetivando ampliar o repertório cinematográfico para que as crianças entrem em contato com diferentes produções e encontrem sua identidade na diversidade cultural, com a possibilidade de trazer a cultura de diferentes lugares do mundo.
Se as crianças estão destinados ao que o mercado impõe - que é o filme comercial -, diversificar o que está sendo apresentado ao universo infantil é abrir uma oferta de programação diversa também na escola. Além de criar o hábito de ir ao cinema e sensibilizar esteticamente com conhecimentos que capacitem as crianças acessarem outros repertórios e referenciais, isso permitiria desviar o eixo da produção dos grandes centros da cidade para chegar às escolas e periferias deste Brasil. Aumentando o acervo e o repertório cultural, a diversidade não se daria pela exclusão e sim pela adequação, pois em se tratando de educação, não se trata apenas de proibir, mas de ver, assistir, refletir, elaborar a crítica e quem sabe produzir.
Sonhar acordados: crianças espectadoras, críticas e produtoras
Além de um programa intencional de formação e educação de público para as mídias, podemos pensar numa produção cinematográfica feita pelas próprias crianças, a exemplo de experiências do gênero realizadas em outros países, conforme aponta Carlson (2002).
Se a escola abrir espaço para as produções culturais, as crianças poderão ultrapassar fronteiras usufruindo do cinema com suas linguagens e seus códigos. Com uma idéia na cabeça, uma máquina fotográfica e uma câmara na mão, realizando seus desenhos animados, aprendendo a manipular um projetor, brincando com pedaços de filmes, desenvolvendo técnicas de animação, registrando com câmara fixa seus desenhos, as crianças estarão produzindo um pouco de suas experiências estéticas e exercendo seu direito à cultura.
Ao abrir novas possibilidades no sentido das produções culturais, o professor estará alargando os limites dos trabalhos com papel, cartolina e massa de modelar para outras possibilidades de linguagem, educação e expressão a respeito de como as crianças interpretam o que aprendem e do que elas pensam, sentem e dizem sobre o mundo e sobre si próprias.
Nessa perspectiva, ao trazer tais questões da mídia para a escola, é preciso ter o cuidado de não cair num relativismo total, nem cair na premissa liberal de tolerar tudo porque “gosto não se discute”. Discute sim, pois num processo de formação, tem um conjunto de valores que é preciso discutir. Afinal, se lugar de cinema é na escola, “gosto se discute sim” e é preciso deslocar o olhar para mostrar que têm coisas atrás do que não se vê. Abrir fendas no olhar hegemônico que carregamos e que é fruto de uma produção histórica, inclusive como forma de compreender essa nova cultura e suas linguagens utilizadas para pensar as produções culturais como espaço de intervenção escolar através das linguagens e das histórias que o cinema conta como possibilidade de construir outras histórias na escola.
Se enfatizamos que as produções culturais infantis desempenham um papel fundamental na escola, tanto na escolha e ampliação dos repertórios culturais quanto na garantia ou não do direito à infância, as produções podem cercear tal direito quando adultizam as crianças com suas programações e preocupações mais voltadas para a criança-consumidora e quando a indústria cultural não compatibiliza o lucro com o respeito à infância. Mas as produções culturais infantis também podem assegurar os direitos das crianças quando garantem o acesso à cultura e propiciam condições lúdicas e reais para elas viverem uma infância feliz e saudável.
Assim, tão importante quanto dar mais recursos aos professores e às escolas, é reforçar o estudo das artes, da literatura, do cinema, da poesia não como objetos apenas formais e científicos, mas como práticas de vida, como processos criadores, como linguagens e passaportes necessários para a inserção social. As linguagens da arte, da literatura do lúdico e das mídias na escola podem e devem estar articuladas à produção de conhecimento como processo criador, buscando a poética do cotidiano e a beleza nas pequenas coisas: na fala, no pensamento, no gesto, no olhar, no movimento, na arte de ensinar e aprender, pois
“o pensamento infantil caracteriza-se por um sincretismo que se exerce por analogias e alegorias, como também caracteriza-se por um grande poder de jogo e imaginação que lhe confere um cunho poético. Devido a essas potencialidades de seu pensamento, as crianças são muito contemporâneas, isto é, atualizadas, em suas concepções sobre o mundo: enxergam os sentidos nas frestas, fissuras, nichos onde conseguem escapar da lógica habitual” (DEHEINZELIN,1995:11).
Para Benjamin, o mito e a alegoria completam a dialética, possibilitando uma modalidade de conhecimento que não exclui a sensibilidade e o raciocínio analítico, que assim não são vistos como elementos incompatíveis. E se, a exemplo do artista, as crianças abordam tudo de maneira inédita e raciocinam por constelações de imagens, por alegorias, elas são capazes de conhecer em um sentido benjaminiano - conhecer sentindo e sentir conhecendo -, sendo seres privilegiados para o exercício do pensamento contemporâneo, como diz Deheinzelin (1996).
Infelizmente a escola enxerga a infância com um olhar muito mais cartesiano do que benjaminiano, sendo chegada a hora de transformarmos tal situação, reinstalando a importância do pensamento poético que, segundo ela, é próprio das crianças e que precisa ser resgatado se quisermos construir uma prática estética, sensível e criadora, relacionando as produções culturais infantis, a arte, a narrativa e o lúdico - a partir de uma síntese que permita sua articulação significativa com o conhecimento como processo criador. Articulação que considere o que a crianças pensam de tais produções criticamente para contribuir com a construção de um sujeito plural no sentido do sujeito que cria, que é produto e que produz cultura, que imagina, que sonha, que tem esperanças, que transforma, que busca o belo, que tem ação pensante, reflexiva, simbólica e laboriosa no mundo através das produções culturais e do cinema na escola, para inventar e praticar uma educação que seja, ela também, uma espécie de poesia.
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domingo, 21 de março de 2010
PRODUÇÃO CULTURAL PARA CRIANÇAS E O CINEMA NA ESCOLA
PRODUÇÃO CULTURAL PARA CRIANÇAS E O CINEMA NA ESCOLA
FANTIN, Monica – UFSC
GT: Educação e Comunicação/n.16
Agência Financiadora: Não contou com financiamento
Introdução
Diante da crescente afirmação e negação do direito à infância, os que atuam com educação enfrentam imensos desafios. Tanto em relação à situação política e econômica como em relação aos problemas específicos do campo pedagógico, as dificuldades assumem proporções cada vez maiores com implicações assustadoras exigindo respostas urgentes, nunca fáceis.
Se por um lado o conhecimento teórico sobre a infância avançou, por outro, presenciamos certa incapacidade da escola de lidar de forma adequada com crianças.
Se há evidências sobre o desaparecimento de certas práticas culturais típicas de crianças, há que reconhecer o que é específico da infância em diferentes culturas, seu poder de imaginação, fantasia, criação e considerar a criança em seus direitos, entendendo-a como um ser que produz cultura e nela é produzida, que subverte a ordem das coisas, que transforma o real, que cria possíveis. Esse modo de ver as crianças pode ensinar não só a compreendê-las melhor mas a ver o mundo a partir de seus olhos, do ponto de vista da infância.
As mudanças da sociedade contemporânea estão levando à desagregação da idéia de infância e da educação como formação e experiência cultural, sendo necessário recuperar tais idéias e ações que desvelem seu significado hoje. Nesse sentido, o presente texto apresenta algumas questões de pesquisa que se intercruzam. Qual o papel das produções culturais infantis na constituição do ser criança? Como as produções culturais têm atuado para ensinar o mundo às crianças? Como os espaços de brincar, ler, ver, contemplar, espaços da mídia, cinema, tv, biblioteca, museus, parques, etc. assumem sua responsabilidade social de modo a contribuir com outra perspectiva de infância?
A resposta de tais questões podem revelar que as produções culturais infantis contribuem para a constituição do ser criança hoje e para certa visão de infância. E é isso que o texto objetiva discutir, o papel das produções culturais infantis e sua experiência de formação cultural na educação focalizando o cinema na escola.
Será possível construir na escola uma educação como formação cultural, como experiência formativa, crítica, criadora, de resistência e emancipadora? Transformar a vivência – que se esgota no momento de sua realização, finita – em experiência, pensada, refletida, narrada, compartilhada, infinita? Será possível entender a produção cultural na escola como experiências para além do entretenimento, consumo e lazer? Experiências que passam além do tempo vivido e permitem os rastros como leituras que levam algo do livro, da pintura, do filme para além de seu tempo-presente?
Mas como o professor vai fazer tal mediação se não possui essas experiências culturais e se não interage com as diversas linguagens da cultura e suas produções?
Parte desse conflito refere-se à formação do professor e à influência da pedagogia moderna quando emancipou-se do conteúdo escolar a ser ensinado, o que
“...resultou nas últimas décadas em um negligenciamento extremamente grave da formação dos professores em suas próprias matérias (...). Como o professor não precisa conhecer sua própria matéria, não raro acontece encontrar-se apenas um passo a frente de sua classe em conhecimento” (ARENDT,1997:231)
Não possuindo mais o domínio de sua arte – que no caso da educação para crianças envolve os conteúdos específicos relacionados ao desenvolvimento infantil, à construção de conhecimentos nas diferentes áreas bem como os procedimentos, as atitudes e as linguagens necessárias a este processo de construção -, o professor fica à mercê das circunstâncias, dos acasos, dos ”modismos” e da “tirania” da escolha da maioria das crianças, que muitas vezes vem do repertório das produções culturais. Sem possuir e dominar um referencial, dificilmente articula de forma significativa as linguagens da criança - e aí incluo o lúdico, a arte e as narrativas – e as produções culturais como forma e conteúdo a ser trabalhado. Sem sua matéria prima e sem seus instrumentos teórico-metodológicos de trabalho, dificilmente o professor fará suas escolhas didático-pedagógicas articulando significativamente tais aspectos em seu projeto de trabalho.
Para educar crianças neste contexto, precisamos enfrentar o desafio e trabalhar numa perspectiva de construção da experiência no sentido benjaminiano, na conquista da capacidade de ler e narrar o mundo apropriando-nos das diferentes formas de produção da cultura, expressando, criando, comunicando e transformando. Desafio de construir educação na escola e nos diferentes espaços de produção cultural de um jeito diferente, mostrar na mídia outros modelos de educação e outros modos de ser criança que resistem e também existem.
Entendendo as produções culturais como os brinquedos, livros, revistas, músicas, teatro, cinema, programas de tv e filmes voltados para o público infantil, é fundamental investigar o que as crianças pensam dessas produções culturais e discutir o papel que desempenham na educação das crianças. Neste desafio, faz-se urgente analisar os componentes de tais produções, suas formas, seus conteúdos e suas linguagens a fim de discutirmos sua especificidade na educação. Apesar de estarem voltadas para público infantil, muitas vezes elas adultizam as crianças ou infantilizam ao desconsiderá-las também como produtoras de cultura, para além de consumidoras, pois se a mídia preocupa-se mais com a criança-consumidora e a escola com o a criança-aluno, há que se preocupar com o sujeito criança-criança.
No campo da educação-comunicação, as produções culturais podem contribuir para criar situações importantes de aprendizagens culturais, educativas e estéticas, transformando tais vivências em experiências culturais de formação, sendo necessário pesquisar como elas se articulam na escola, num tempo orquestrado pelo conflito entre a tradição das aprendizagens básicas e essenciais e a contemporaneidade de outras aprendizagens que ainda não são consideradas tão importantes.
Relacionando as produções culturais infantis a uma forma de arte, ainda que algumas delas identificadas com as da indústria cultural, a desarticulação entre arte e conhecimento na educação é notória.
No rastro das grandes transformações que têm marcado a sociedade contemporânea na busca de linguagens mais adequadas às visíveis mudanças operadas em todos os âmbitos e modalidades das práticas sociais e humanas, especificamente na prática educativa permanece um dilema e um paradoxo para a construção significativa do conhecimento: necessidade de operar com informações tecnológicas críticas e criativamente na universalização do ensino de um lado e de outro o acesso a tais bens culturais restrito apenas à parcela da população.
Se a condição de ambigüidade, por um lado, é fértil para a criatividade humana, por outro, pelo seu potencial desequilibrador, pode ser motor de saídas conservadoras, reducionistas e unilaterais.
Em busca de uma possibilidade onde arte e ciência estejam articuladas no tratamento das diferentes áreas de conhecimento - entendimento que se negue a dicotomizar entre o tradicional e o novo, entre prioridades da linguagem escrita e outras linguagens artísticas, lúdicas e narrativas, entre produção cultural como diversão e entretenimento e como educação, propõe-se uma síntese que ao mesmo tempo guarde e transforme a relação conhecimento-arte na ação de ensinar e aprender a partir do olhar da criança sobre as produções culturais infantis e seus descompassos nas prioridades definidas entre tradição e contemporaneidade.
Produções culturais infantis e educação
O trabalho pedagógico numa sociedade cada vez mais visual demanda um trabalho com a leitura e criação de imagens relacionado ao conhecimento a partir da perspectiva do sujeito plural. Questionando o universalismo de alguns códigos hegemônicos, elegeríamos a pluralidade como princípio articulador do conhecimento, conforme enfatiza Barbosa (1998).
Isso implica pensar na formação do sujeito cultural num momento em que a educação escolar já não forma, prepara e qualifica só para o trabalho, devendo incluir a discussão do tempo livre na formação desse sujeito que se pretende criativo, já que a imaginação e o pensamento criador podem configurar-se importantes instrumentos para a transformação da sociedade que exige cada vez mais flexibilidade, socialização e comunicação para inserção dos sujeitos no contexto atual, implicando a necessidade de um trabalho educativo com a diversidade.
Diante da importância que as produções culturais infantis e as atividades lúdicas, narrativas e estéticas assumem na educação de crianças pequenas, por envolver uma forma de pensamento simbólico e intuitivo e articular linguagens que expressem a intensidade do ser criança, além de constituir elementos de uma cultura infantil, é importante identificar como estas dimensões - que têm como base comum o trabalho com o imaginário, expressão e cultura – estão presentes no ensino. Importa saber como as crianças se relacionam com as produções culturais no espaço escolar e o que elas pensam de tais produções. Se elas estão contempladas com estatuto próprio, se são tratadas como conhecimento e/ou patrimônio cultural da humanidade, se são acessórios complementares de outras atividades ou se aparecem apenas em momentos recreativos e de lazer. Enfim, importa saber qual o caráter que as produções culturais infantis assumem no ensino e no tempo-espaço escolar.
Ao procurar as razões para compreender a falta de alimento e continuidade do percurso evolutivo e criador nas produções estéticas das crianças após o ingresso no ensino fundamental, considerando o desenvolvimento infantil e a ampliação dos interesses decorrentes de novas aprendizagens, destaco duas hipóteses que sustentam as medidas educacionais: a primeira diz respeito à prioridade do trabalho com a linguagem escrita e leitura e sua importância na sociedade em que vivemos; a segunda diz respeito à falta de formação do educador em perceber a importância e a articulação entre as produções culturais mais amplas com as diversas formas de linguagens artísticas, lúdicas e narrativas para o trabalho com a leitura e escrita - articulação esta não apenas no sentido da complementação do trabalho mas como produção e ampliação da educação estético-visual, como possibilidade de construção da cultura lúdica infantil e como forma privilegiada para desenvolver a narrativa, a oralidade, a lógica, a imaginação e a criatividade.
Pensar o processo criador é refazer, recriar, transformar... é pensar um processo onde mais importante do que saber as respostas dos problemas é saber formular perguntas, descobrir problemas. E esse processo criador não fica restrito ao campo da arte, à prática estética, pois está presente na nossa vida, no nosso trabalho. Cabe à escola, aos professores mediadores de cultura e aos diferentes espaços de produção cultural, não só possibilitar, desenvolver e promover situações que envolvam a criação. Mas, desafiar, provocar, instigar o pensamento divergente e suas contradições, a sensibilidade, a busca de significado, a construção de novas relações. Pensar o processo criador é alimentar a relação significativa e inquieta com o conhecimento, que é construído na criação, na transformação e na recriação de hipóteses em constante movimento, como pulsão de vida.
Dizer que tal processo não é exclusivo do campo da arte, implica pensar o processo criador em outras áreas, considerando a existência de fatores como tempo e lugar. Considerando a infância como um período fértil para alicerçar tal processo, algumas atividades podem ser consideradas privilegiadas para favorecer a construção de conhecimentos articuladas com o percurso criador do sujeito, ampliando suas noções prévias.
Considerando que arte é um trabalho do pensamento, entender arte como conhecimento implica refletir sobre alguns aspectos dos processos de criação, como as representações da relação homem-mundo. Nesse sentido, é licito perguntar até que ponto podemos considerar as produções culturais infantis como uma forma de arte, pois Chauí (1994:329) destaca que na sociedade pós-moderna, as artes foram submetidas às regras do mercado e à ideologia da indústria cultural, baseada na idéia e na prática do consumo de produtos culturais como mercadorias fabricadas em série.
No entanto, se as crianças se relacionam com tais produções e alimentam sua educação estética, se é próprio da criança desenhar, pintar, dançar, e tantas outras atividades, a forma como elas vem se relacionando com as produções culturais e a forma com que esse conhecimento vem acontecendo nas escolas acaba por favorecer o abandono de certas atividades estéticas e das múltiplas linguagens que a infância utiliza.
Nesta perspectiva, entendendo o cinema na interface da produção cultural e da arte, possibilitar o trabalho com esta linguagem a partir de seu estatuto próprio pode ser ampliado e redimensionado quando se sabe da importância em propiciar às crianças experiências estéticas.
Martins (1998) ressalta que muito do que sabemos hoje sobre pensamento e sentimento de pessoas, povos, épocas e culturas são conhecimentos que obtivemos por meio de sua arte – música, poesia, pintura, dança, teatro, cinema -, então é necessário entender tais linguagens. Afinal, para apropriar-se de uma linguagem é necessário entender, interpretar e atribuir sentido a ela, a fim de aprender a operar com seus códigos. E da mesma maneira que na escola existe espaço destinado à alfabetização na linguagem das palavras e dos textos orais e escritos, é preciso haver espaço para a alfabetização estética nas linguagens da arte como forma de compreensão do mundo, das culturas e de si próprio.
A partir de uma visão crítica e compreensiva dos caminhos da arte contemporânea, com suas trajetórias e transformações, a arte hoje para Canclini (1984), abrange as artes tradicionais conhecidas como tais e, também as atividades não consagradas pelas belas-artes, como as expressões visuais e musicais nas manifestações políticas ou aspectos da vida cotidiana. A arte, então, deixa de ser concebida apenas como um campo diferenciado da atividades social e passa a ser, também, um modo de praticar a cultura. Ela abrange as atividades ou aspectos de atividades de uma cultura em que se trabalha o sensível e o imaginário, objetivando alcançar o prazer e desenvolver a identidade simbólica de um povo ou uma classe social, em função de uma práxis transformadora.
E dentro dessa cultura que trabalha o conhecimento científico, sensível, simbólico e imaginário, é importante que a escola contemple as formas e conteúdos das produções culturais infantis trazendo o cinema para dentro da escola.
Industria cultural e lazer nos contextos educativos
Sabemos que a cultura transmitida na escola é articulada com significados prévios e talvez ocultos que os alunos trazem e que formam a sua bagagem de crenças, significados, valores, atitudes e comportamentos adquiridos fora dela, pois são mediados por fatores como classe, etnia, geografia, etc. sabemos que hoje as mídias apresentam cada vez mais cedo o mundo às crianças e elas trazem os repertórios do cinema, da televisão, dos quadrinhos, da literatura, da imprensa nas falas cotidianas - muitas vezes cheias de estereótipos- que compõe o currículo extra-escolar. Na medida que a educação escolarizada não intervém na crítica e depuração desse conhecimento extra-escolar, não ativa um âmbito de socialização decisivo para os indivíduos - que seria o trabalho numa perspectiva multicultural no ensino, coerente com valores de uma sociedade democrática que respeita o pluralismo.
Contextualizar tais elementos faz parte de uma educação para as mídias, sendo inevitável discutir a indústria cultural e suas contradições, revelando indignação diante de algumas questões e buscando expressão de positividade frente as novas formas de sensibilidade que hoje as mídias nos trazem.
Adorno (1985) considera a indústria cultural como a indústria da diversão em que a lógica da mercadoria invade a arte através da indústria cultural. Nessa perspectiva, a cultura é vista como mercadoria de massa que visa preencher o tempo do não trabalho com a mesma lógica da razão experimental. Para ele, divertir-se é estar de acordo e conformar-se, uma vez que como caraterística da produção industrial, seu objetivo é o mesmo, a alienação.
Benjamin (1994), por sua vez, considera que o cinema oferece uma nova forma de arte adequada à construção de uma outra experiência de sensibilidade. Ele defende uma dimensão libertadora da arte sem aura que é o cinema, revelando o potencial político progressista que essa nova sensibilidade pode ter, tanto na sua forma de expressão como no conteúdo da existência do homem moderno.
Para o autor, o cinema é forma de arte destinada ao homem hoje, implicando modificações profundas no aparelho receptivo, cujas transformações sociais imperceptíveis acarretariam mudanças na estrutura da recepção que seriam utilizadas pelas novas formas de arte.
Benjamin diz que o cinema é uma forma de arte marcada pela hegemonia da massa e revela o caráter político e transformador que o cinema pode ter ao contestar as críticas que o identificam como arte manipuladora destinada apenas a induzir as massas. Se as massas procuram a diversão, tal arte exige concentração e quando traduz a oposição entre diversão e concentração, ele diz que aquele que se concentra, diante de uma obra de arte, mergulha dentro dela, penetrando-a como um pintor que se perde dentro da paisagem que pintou. Para ele, ocorre ao contrário, pois na diversão, é a obra de arte que penetra na massa.
“A descrição cinematográfica é para o homem moderno infinitamente mais significativa que a pictórica, porque ela lhe oferece o que temos de exigir da arte: um aspecto da realidade livre de qualquer manipulação pelos aparelhos, precisamente graças ao procedimento de penetrar, com os aparelhos, no âmago da realidade”(1994:187)
Mesmo admitindo o caráter autoritário do cinema, Benjamin dialetiza sua compreensão da arte de massas, buscando revelar seu potencial progressista e transformador e ainda que seu texto seja de 1936, tais questões apontam uma compreensão bastante sofisticada que podemos atualizar para os efeitos da mídia sobre o homem neste início de século.
Na relação cultura-lazer, Teixeira Coelho, afirma que a cultura é muito menos “de massa” e muito mais “de lazer, de lazer de massa”, argumentando que
“a sociedade de massa não quer cultura, mas lazer, cujos artigos são consumidos do mesmo modo como essa sociedade consome qualquer outra coisa, batatas fritas de saquinho plástico ou desodorante íntimo” (In Rocco, 1991:125)
Mas será que tal raciocínio é válido quando se trata de produção cultural para crianças?
Se a tecnologia mudou os modos de percepção da realidade, esta evolui com a técnica implicando novas maneiras de ver e perceber a obra de arte: contemplando e usando. Assim, a cultura e a comunicação na escola podem ser espaço de fruição estética e de uso de tais produções culturais inclusive como possibilidade de reavaliar os padrões estéticos nos contextos de uso e fruição dominante. Uma vez que a ausência de contatos diversificados no campo do lazer e da cultura é empobrecedora, pois o prazer através de um processo simplificado de percepção é o contraposto de uma fruição decorrente de uma emoção estética como dinâmica multifacetada, a escola precisa situar tais universos de representações.
No entanto, por sua especificidade, como fica a entrada do cinema na escola, uma vez que a ela é regida por outros códigos, tempos e ritmos com objetivos educacionais que nem sempre combinam com o caráter divertido e prazeroso da dimensão lazer? Evidente que assistir filmes no cinema ou em casa não é igual a assistir na escola. As mediações serão outras, até mesmo porque não cabe à escola repetir experiências que a crianças vivenciam fora dela. E essa é uma questão que tem que ser pensada quando aproximamos os universos das mídias e da escola.
Nessa perspectiva, mais importante que saber o quê e como as crianças se apropriam das mídias - seja como ferramentas ou como formas de expressão -, é preciso saber como elas interpretam e re-elaboram tais informações em suas formas e conteúdos.
Cinema e criança na escola
Considerando que o cinema não é só a arte contemporânea do homem mas a arte criada pelo homem contemporâneo, a única realmente moderna, Merten (1990) diz que o cinema é um brinquedo maravilhoso, capaz de dar sentido à fantasia não apenas de quem faz, mas de quem vê filmes.
Se o cinema permite a sensação de sonhar acordado, o autor alerta que tal brinquedo também pode ser perigoso, pois o cinema organiza imagens no inconsciente e impõe conceitos. Revelando seu caráter ambíguo, para Merten o cinema deixa de ser um inocente e maravilhoso brinquedo para se transformar num instrumento de dominação e massificação cultural, podendo influenciar pessoas quando coloca o espectador numa posição passiva, e isso implica pensar num processo de aprendizado e educação, pois a recepção também é ativa.
Embora a interpretação do cinema como pura alienação seja insuficiente, a massificação que atinge adultos potencializa o efeito nas crianças. Os filmes trazem mensagens, noções, conceitos, concepções e valores que vão desde a visão do bem contra o mal, conformismos, submissões, relações de poder, resistências até padrões de comportamentos, arquétipos e estereótipos que são criados, consumidos e reproduzidos por quem assiste. E isso acontece independente de sua qualidade técnica e estética, suas seqüências de plano, sua fotografia e seus efeitos especiais que estão a serviço da imaginação.
Por outro lado, Barbero enfatiza que
“o massivo, nesta sociedade, não é um mecanismo isolável, ou um aspecto, mas uma nova forma de sociabilidade. São de massa o sistema educativo, as formas de representação e participação política, a organização das práticas religiosas, os modelos de consumo e os usos do espaço”(Barbero,2001:322).
Para o autor, o massivo não significa, automaticamente, alienação e manipulação, pois implica novas condições de existência e luta, “um novo modo de funcionamento da hegemonia”.
Assim, o perigo da manipulação existe quando o espectador não faz a síntese crítica, quando ele não pensa sobre o que assistiu. Nesse sentido, é vital instrumentalizar educadores e estudantes para ter essa possibilidade de crítica sem tirar o poder encantatório do cinema e sem destruir o imaginário que com ele construímos.
Diante da integração das produções culturais na escola, no caso do cinema, há que se considerar os devidos cuidados na sua apropriação e transposição didática. Os usos da linguagem audiovisual e a sua relação com imaginário, os diferentes códigos icônicos e produção de leituras, a possível determinação de um signo sobre outro, a destituição de seu uso social para seu uso escolarizado e tantos outros aspectos que são necessários discutir a partir de uma leitura histórica das relações entre cultura e escola para manter a instituição e seus agentes como formadores. A escola não é espaço de lazer, mas como instância mediadora, estará aprendendo e ensinando sobre questões implícitas ao que é visto nas mídias e ao fazer isto, estará sendo mais bem informada sobre aspectos que formam o gosto, sobre mitos e estereótipos, sobre inculcações de valores subliminares e tantas outras informações críticas que podem qualificar e apurar seu olhar e quem sabe até potencializar a fruição de crianças e educadores.
A esse respeito, vale perguntar, como tais artefatos são apropriados pelo professor na escola e no currículo, pois se acreditarmos que o currículo envolve todas as experiências culturais que a escola propicia as seus alunos, ele não é neutro, é escolha e exercício de poder.
E como o professor não consegue competir com o mundo dos espetáculos da mídia, ele traz esse mundo para dentro da sala de aula. Ocorre que, na maioria das vezes, o filme no âmbito da escola é usado como ilustração e complemento, e uma vez que a escola tem sua estrutura de trabalho centrada no texto escrito, o cinema não é visto como uma linguagem com determinados conteúdos e nem em sua especificidade.
Utilizar filmes como pretextos para projetos pedagógicos ou como suporte do trabalho escolar, pode ser uma das alternativas de aproximação - desde que se tenha a preocupação em não empobrecer nem limitar o cinema como linguagem e possibilidades culturais -, e pode ser um começo. Sendo um artefato cultural que as crianças devem se relacionar, em relação ao conteúdo imaginário, o cinema pode ser uma janela para exercitar a capacidade humana, possibilitando uma relação com a fantasia vivida simbolicamente através de emoções compartilhadas com outras crianças que também estão assistindo o filme e isso é uma experiência que a escola pode assegurar.
Prestar mais atenção nas relações das crianças com os filmes, nos dá a possibilidade de entender seus olhares e suas reações frente aos filmes: quando elas acabam de assistir e querem ser seus personagens; quando ficam dias e dias brincando do que viram; quando falam, conversam e discutem sobre o filme; quando cuidam, abraçam e beijam a fita de vídeo. Enfim, é fascinante ter a possibilidade de compartilhar tais reações, pois cinema é emoção e o desafio é entender tais emoções com novas informações, mesmo sabendo de seu uso aberto e incerto e de não saber o uso que dele vai ser feito.
No entanto, se hoje a mídia é a grande mediadora substituindo outras interações coletivas, seus efeitos não são neutros nem onipotentes e implicam a necessidade de mediações culturais, pois o significado final depende dos usos que a ela atribuímos.
Belloni enfatiza que os objetivos da educação para as mídias dizem respeito à formação do usuário ativo, crítico e criativo de todas as tecnologias de informação. Argumenta que a idéia de educação para as mídias é condição de
“educação para a cidadania, sendo um instrumento fundamental para a democratização de oportunidades educacionais e do acesso ao saber e, portanto, de redução das desigualdades sociais” (Belloni,2001:12).
Situando as tecnologias da informação e da comunicação no contexto da mídia-educação, a autora enfatiza duas dimensões indissociáveis: ferramenta pedagógicas e objetos de estudo complexo e multifacetado. Assim, a educação para as mídias não se reduz aos meios e seus aspectos instrumentais, pois não são ferramentas neutras e sim meios que produzem significados. E isso deve estar claro no campo da educação-comunicação e de suas mediações escolares.
Girardello (s/d) afirma que é preciso capacitar crianças e professores para a apreciação e recepção ativa, pois se as crianças não têm uma mediação adulta sistemática que as auxilie na construção de uma atitude mais crítica em relação ao que assistem, a precariedade da reflexão sobre linguagem impede que a compreensão dessas crianças seja mais rica.
Assim, educar para as mídias implica a adoção de uma postura crítica e de capacidades expressivas para avaliar ética e estéticamente o que é oferecido pelas mídias.
Educação do olhar de crianças e professores
Sabemos que hoje muitos professores confundem-se com os alunos ao compartilhar com eles a mesma cultura disseminada mundialmente através da cultura de massas. Possuem os mesmos gostos e preferências, falam a mesma linguagem de jargões por pensar que assim se aproximam do grupo de alunos, assistem aos mesmos programas de tv e aos mesmos poucos filmes, lêem pouco ou quase nada fora daquilo que o contexto escolar solicita, muito raramente vão à exposições, teatros e museus e possuem um restrito repertório musical. Assim, as referências, diferenciadas das usuais, que poderiam e deveriam ser oferecidas pelo educador deixam de existir.
Isso revela um pouco do que Benjamin fala quando diz que todo documento de cultura também é um documento de barbárie, uma vez que a banalização dos valores, a disseminação de tabus e preconceitos, a opressão e desumanização do homem atinge também a formação profissional do educador. Neste sentido, ao não ter essa formação cultural, a escola se caracteriza como o contrário daquilo que a formação cultural deveria assegurar na escola.
Para enfrentar tal quadro, será necessário um trabalho da escola e do conjunto de seus educadores desconstruindo estereótipos que comprometem o cotidiano com o compromisso de valorizar e ressignifcar a cultura a fim de reconstruir o espaço escolar como espaço de formação cultural.
Para isso, o trabalho com a dimensão pedagógica da crítica das produções culturais tem uma função importante. O papel da crítica de cinema, além de prolongar o impacto da obra, pode fornecer meios para o espectador ter uma leitura mais rica do que ele vai ver para fruir e aproveitar melhor o filme. Possibilita referências para ultrapassar a percepção ingênua e ampliar o repertório do espectador e pode desenvolver e aguçar algumas sensibilidades para enriquecer a capacidade do olhar e da percepção.
O cinema é um organismo altamente sensível com confluência de várias áreas. Quanto mais o professor conhecer a respeito do filme e do cinema como um todo, mais capacitado estará para chamar atenção de determinados aspectos que enriquecerão a fruição: a música, o estilo, os elementos da linguagem cinematográfica, a história do cinema e outras informações para avaliar o peso da propaganda e do marketing e a submissão à grande indústria cinematográfica do cinema de mercado como ingredientes necessários para formar e educar um público crítico e consumidor.
A escolha e seleção de filmes é fundamental. Filmes que desafiam, inspiram, provocam e colocam coisas que não se conhecia. Filmes como trabalhos que podem ser lidos, assistidos e interpretados com competência, que são muito ricos para serem aprendido de uma vez só e que não se esgotam na obra.
Se nos tempos da nossa infância os estúdios produziam considerável número de faroestes, comédias e aventuras que nem sempre se destinavam às crianças, mas que eram assistidas nas tardes de domingo como programa obrigatório para a criançada, hoje, apesar das produções voltadas para o público infantil terem aumentado consideravelmente, presenciamos certa perda deste hábito cultural.
Se poucas crianças saem de casa para ir ao cinema e se o público de cinema se elitizou, como a escola pode ajudar a reconquistar? O barateamento do ingresso subsidiado para estudantes, trabalhadores e professores é uma idéia que deve vir acompanhada por um projeto de formação de público, objetivando ampliar o repertório cinematográfico para que as crianças entrem em contato com diferentes produções e encontrem sua identidade na diversidade cultural, com a possibilidade de trazer a cultura de diferentes lugares do mundo.
Se as crianças estão destinados ao que o mercado impõe - que é o filme comercial -, diversificar o que está sendo apresentado ao universo infantil é abrir uma oferta de programação diversa também na escola. Além de criar o hábito de ir ao cinema e sensibilizar esteticamente com conhecimentos que capacitem as crianças acessarem outros repertórios e referenciais, isso permitiria desviar o eixo da produção dos grandes centros da cidade para chegar às escolas e periferias deste Brasil. Aumentando o acervo e o repertório cultural, a diversidade não se daria pela exclusão e sim pela adequação, pois em se tratando de educação, não se trata apenas de proibir, mas de ver, assistir, refletir, elaborar a crítica e quem sabe produzir.
Sonhar acordados: crianças espectadoras, críticas e produtoras
Além de um programa intencional de formação e educação de público para as mídias, podemos pensar numa produção cinematográfica feita pelas próprias crianças, a exemplo de experiências do gênero realizadas em outros países, conforme aponta Carlson (2002).
Se a escola abrir espaço para as produções culturais, as crianças poderão ultrapassar fronteiras usufruindo do cinema com suas linguagens e seus códigos. Com uma idéia na cabeça, uma máquina fotográfica e uma câmara na mão, realizando seus desenhos animados, aprendendo a manipular um projetor, brincando com pedaços de filmes, desenvolvendo técnicas de animação, registrando com câmara fixa seus desenhos, as crianças estarão produzindo um pouco de suas experiências estéticas e exercendo seu direito à cultura.
Ao abrir novas possibilidades no sentido das produções culturais, o professor estará alargando os limites dos trabalhos com papel, cartolina e massa de modelar para outras possibilidades de linguagem, educação e expressão a respeito de como as crianças interpretam o que aprendem e do que elas pensam, sentem e dizem sobre o mundo e sobre si próprias.
Nessa perspectiva, ao trazer tais questões da mídia para a escola, é preciso ter o cuidado de não cair num relativismo total, nem cair na premissa liberal de tolerar tudo porque “gosto não se discute”. Discute sim, pois num processo de formação, tem um conjunto de valores que é preciso discutir. Afinal, se lugar de cinema é na escola, “gosto se discute sim” e é preciso deslocar o olhar para mostrar que têm coisas atrás do que não se vê. Abrir fendas no olhar hegemônico que carregamos e que é fruto de uma produção histórica, inclusive como forma de compreender essa nova cultura e suas linguagens utilizadas para pensar as produções culturais como espaço de intervenção escolar através das linguagens e das histórias que o cinema conta como possibilidade de construir outras histórias na escola.
Se enfatizamos que as produções culturais infantis desempenham um papel fundamental na escola, tanto na escolha e ampliação dos repertórios culturais quanto na garantia ou não do direito à infância, as produções podem cercear tal direito quando adultizam as crianças com suas programações e preocupações mais voltadas para a criança-consumidora e quando a indústria cultural não compatibiliza o lucro com o respeito à infância. Mas as produções culturais infantis também podem assegurar os direitos das crianças quando garantem o acesso à cultura e propiciam condições lúdicas e reais para elas viverem uma infância feliz e saudável.
Assim, tão importante quanto dar mais recursos aos professores e às escolas, é reforçar o estudo das artes, da literatura, do cinema, da poesia não como objetos apenas formais e científicos, mas como práticas de vida, como processos criadores, como linguagens e passaportes necessários para a inserção social. As linguagens da arte, da literatura do lúdico e das mídias na escola podem e devem estar articuladas à produção de conhecimento como processo criador, buscando a poética do cotidiano e a beleza nas pequenas coisas: na fala, no pensamento, no gesto, no olhar, no movimento, na arte de ensinar e aprender, pois
“o pensamento infantil caracteriza-se por um sincretismo que se exerce por analogias e alegorias, como também caracteriza-se por um grande poder de jogo e imaginação que lhe confere um cunho poético. Devido a essas potencialidades de seu pensamento, as crianças são muito contemporâneas, isto é, atualizadas, em suas concepções sobre o mundo: enxergam os sentidos nas frestas, fissuras, nichos onde conseguem escapar da lógica habitual” (DEHEINZELIN,1995:11).
Para Benjamin, o mito e a alegoria completam a dialética, possibilitando uma modalidade de conhecimento que não exclui a sensibilidade e o raciocínio analítico, que assim não são vistos como elementos incompatíveis. E se, a exemplo do artista, as crianças abordam tudo de maneira inédita e raciocinam por constelações de imagens, por alegorias, elas são capazes de conhecer em um sentido benjaminiano - conhecer sentindo e sentir conhecendo -, sendo seres privilegiados para o exercício do pensamento contemporâneo, como diz Deheinzelin (1996).
Infelizmente a escola enxerga a infância com um olhar muito mais cartesiano do que benjaminiano, sendo chegada a hora de transformarmos tal situação, reinstalando a importância do pensamento poético que, segundo ela, é próprio das crianças e que precisa ser resgatado se quisermos construir uma prática estética, sensível e criadora, relacionando as produções culturais infantis, a arte, a narrativa e o lúdico - a partir de uma síntese que permita sua articulação significativa com o conhecimento como processo criador. Articulação que considere o que a crianças pensam de tais produções criticamente para contribuir com a construção de um sujeito plural no sentido do sujeito que cria, que é produto e que produz cultura, que imagina, que sonha, que tem esperanças, que transforma, que busca o belo, que tem ação pensante, reflexiva, simbólica e laboriosa no mundo através das produções culturais e do cinema na escola, para inventar e praticar uma educação que seja, ela também, uma espécie de poesia.
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FANTIN, Monica – UFSC
GT: Educação e Comunicação/n.16
Agência Financiadora: Não contou com financiamento
Introdução
Diante da crescente afirmação e negação do direito à infância, os que atuam com educação enfrentam imensos desafios. Tanto em relação à situação política e econômica como em relação aos problemas específicos do campo pedagógico, as dificuldades assumem proporções cada vez maiores com implicações assustadoras exigindo respostas urgentes, nunca fáceis.
Se por um lado o conhecimento teórico sobre a infância avançou, por outro, presenciamos certa incapacidade da escola de lidar de forma adequada com crianças.
Se há evidências sobre o desaparecimento de certas práticas culturais típicas de crianças, há que reconhecer o que é específico da infância em diferentes culturas, seu poder de imaginação, fantasia, criação e considerar a criança em seus direitos, entendendo-a como um ser que produz cultura e nela é produzida, que subverte a ordem das coisas, que transforma o real, que cria possíveis. Esse modo de ver as crianças pode ensinar não só a compreendê-las melhor mas a ver o mundo a partir de seus olhos, do ponto de vista da infância.
As mudanças da sociedade contemporânea estão levando à desagregação da idéia de infância e da educação como formação e experiência cultural, sendo necessário recuperar tais idéias e ações que desvelem seu significado hoje. Nesse sentido, o presente texto apresenta algumas questões de pesquisa que se intercruzam. Qual o papel das produções culturais infantis na constituição do ser criança? Como as produções culturais têm atuado para ensinar o mundo às crianças? Como os espaços de brincar, ler, ver, contemplar, espaços da mídia, cinema, tv, biblioteca, museus, parques, etc. assumem sua responsabilidade social de modo a contribuir com outra perspectiva de infância?
A resposta de tais questões podem revelar que as produções culturais infantis contribuem para a constituição do ser criança hoje e para certa visão de infância. E é isso que o texto objetiva discutir, o papel das produções culturais infantis e sua experiência de formação cultural na educação focalizando o cinema na escola.
Será possível construir na escola uma educação como formação cultural, como experiência formativa, crítica, criadora, de resistência e emancipadora? Transformar a vivência – que se esgota no momento de sua realização, finita – em experiência, pensada, refletida, narrada, compartilhada, infinita? Será possível entender a produção cultural na escola como experiências para além do entretenimento, consumo e lazer? Experiências que passam além do tempo vivido e permitem os rastros como leituras que levam algo do livro, da pintura, do filme para além de seu tempo-presente?
Mas como o professor vai fazer tal mediação se não possui essas experiências culturais e se não interage com as diversas linguagens da cultura e suas produções?
Parte desse conflito refere-se à formação do professor e à influência da pedagogia moderna quando emancipou-se do conteúdo escolar a ser ensinado, o que
“...resultou nas últimas décadas em um negligenciamento extremamente grave da formação dos professores em suas próprias matérias (...). Como o professor não precisa conhecer sua própria matéria, não raro acontece encontrar-se apenas um passo a frente de sua classe em conhecimento” (ARENDT,1997:231)
Não possuindo mais o domínio de sua arte – que no caso da educação para crianças envolve os conteúdos específicos relacionados ao desenvolvimento infantil, à construção de conhecimentos nas diferentes áreas bem como os procedimentos, as atitudes e as linguagens necessárias a este processo de construção -, o professor fica à mercê das circunstâncias, dos acasos, dos ”modismos” e da “tirania” da escolha da maioria das crianças, que muitas vezes vem do repertório das produções culturais. Sem possuir e dominar um referencial, dificilmente articula de forma significativa as linguagens da criança - e aí incluo o lúdico, a arte e as narrativas – e as produções culturais como forma e conteúdo a ser trabalhado. Sem sua matéria prima e sem seus instrumentos teórico-metodológicos de trabalho, dificilmente o professor fará suas escolhas didático-pedagógicas articulando significativamente tais aspectos em seu projeto de trabalho.
Para educar crianças neste contexto, precisamos enfrentar o desafio e trabalhar numa perspectiva de construção da experiência no sentido benjaminiano, na conquista da capacidade de ler e narrar o mundo apropriando-nos das diferentes formas de produção da cultura, expressando, criando, comunicando e transformando. Desafio de construir educação na escola e nos diferentes espaços de produção cultural de um jeito diferente, mostrar na mídia outros modelos de educação e outros modos de ser criança que resistem e também existem.
Entendendo as produções culturais como os brinquedos, livros, revistas, músicas, teatro, cinema, programas de tv e filmes voltados para o público infantil, é fundamental investigar o que as crianças pensam dessas produções culturais e discutir o papel que desempenham na educação das crianças. Neste desafio, faz-se urgente analisar os componentes de tais produções, suas formas, seus conteúdos e suas linguagens a fim de discutirmos sua especificidade na educação. Apesar de estarem voltadas para público infantil, muitas vezes elas adultizam as crianças ou infantilizam ao desconsiderá-las também como produtoras de cultura, para além de consumidoras, pois se a mídia preocupa-se mais com a criança-consumidora e a escola com o a criança-aluno, há que se preocupar com o sujeito criança-criança.
No campo da educação-comunicação, as produções culturais podem contribuir para criar situações importantes de aprendizagens culturais, educativas e estéticas, transformando tais vivências em experiências culturais de formação, sendo necessário pesquisar como elas se articulam na escola, num tempo orquestrado pelo conflito entre a tradição das aprendizagens básicas e essenciais e a contemporaneidade de outras aprendizagens que ainda não são consideradas tão importantes.
Relacionando as produções culturais infantis a uma forma de arte, ainda que algumas delas identificadas com as da indústria cultural, a desarticulação entre arte e conhecimento na educação é notória.
No rastro das grandes transformações que têm marcado a sociedade contemporânea na busca de linguagens mais adequadas às visíveis mudanças operadas em todos os âmbitos e modalidades das práticas sociais e humanas, especificamente na prática educativa permanece um dilema e um paradoxo para a construção significativa do conhecimento: necessidade de operar com informações tecnológicas críticas e criativamente na universalização do ensino de um lado e de outro o acesso a tais bens culturais restrito apenas à parcela da população.
Se a condição de ambigüidade, por um lado, é fértil para a criatividade humana, por outro, pelo seu potencial desequilibrador, pode ser motor de saídas conservadoras, reducionistas e unilaterais.
Em busca de uma possibilidade onde arte e ciência estejam articuladas no tratamento das diferentes áreas de conhecimento - entendimento que se negue a dicotomizar entre o tradicional e o novo, entre prioridades da linguagem escrita e outras linguagens artísticas, lúdicas e narrativas, entre produção cultural como diversão e entretenimento e como educação, propõe-se uma síntese que ao mesmo tempo guarde e transforme a relação conhecimento-arte na ação de ensinar e aprender a partir do olhar da criança sobre as produções culturais infantis e seus descompassos nas prioridades definidas entre tradição e contemporaneidade.
Produções culturais infantis e educação
O trabalho pedagógico numa sociedade cada vez mais visual demanda um trabalho com a leitura e criação de imagens relacionado ao conhecimento a partir da perspectiva do sujeito plural. Questionando o universalismo de alguns códigos hegemônicos, elegeríamos a pluralidade como princípio articulador do conhecimento, conforme enfatiza Barbosa (1998).
Isso implica pensar na formação do sujeito cultural num momento em que a educação escolar já não forma, prepara e qualifica só para o trabalho, devendo incluir a discussão do tempo livre na formação desse sujeito que se pretende criativo, já que a imaginação e o pensamento criador podem configurar-se importantes instrumentos para a transformação da sociedade que exige cada vez mais flexibilidade, socialização e comunicação para inserção dos sujeitos no contexto atual, implicando a necessidade de um trabalho educativo com a diversidade.
Diante da importância que as produções culturais infantis e as atividades lúdicas, narrativas e estéticas assumem na educação de crianças pequenas, por envolver uma forma de pensamento simbólico e intuitivo e articular linguagens que expressem a intensidade do ser criança, além de constituir elementos de uma cultura infantil, é importante identificar como estas dimensões - que têm como base comum o trabalho com o imaginário, expressão e cultura – estão presentes no ensino. Importa saber como as crianças se relacionam com as produções culturais no espaço escolar e o que elas pensam de tais produções. Se elas estão contempladas com estatuto próprio, se são tratadas como conhecimento e/ou patrimônio cultural da humanidade, se são acessórios complementares de outras atividades ou se aparecem apenas em momentos recreativos e de lazer. Enfim, importa saber qual o caráter que as produções culturais infantis assumem no ensino e no tempo-espaço escolar.
Ao procurar as razões para compreender a falta de alimento e continuidade do percurso evolutivo e criador nas produções estéticas das crianças após o ingresso no ensino fundamental, considerando o desenvolvimento infantil e a ampliação dos interesses decorrentes de novas aprendizagens, destaco duas hipóteses que sustentam as medidas educacionais: a primeira diz respeito à prioridade do trabalho com a linguagem escrita e leitura e sua importância na sociedade em que vivemos; a segunda diz respeito à falta de formação do educador em perceber a importância e a articulação entre as produções culturais mais amplas com as diversas formas de linguagens artísticas, lúdicas e narrativas para o trabalho com a leitura e escrita - articulação esta não apenas no sentido da complementação do trabalho mas como produção e ampliação da educação estético-visual, como possibilidade de construção da cultura lúdica infantil e como forma privilegiada para desenvolver a narrativa, a oralidade, a lógica, a imaginação e a criatividade.
Pensar o processo criador é refazer, recriar, transformar... é pensar um processo onde mais importante do que saber as respostas dos problemas é saber formular perguntas, descobrir problemas. E esse processo criador não fica restrito ao campo da arte, à prática estética, pois está presente na nossa vida, no nosso trabalho. Cabe à escola, aos professores mediadores de cultura e aos diferentes espaços de produção cultural, não só possibilitar, desenvolver e promover situações que envolvam a criação. Mas, desafiar, provocar, instigar o pensamento divergente e suas contradições, a sensibilidade, a busca de significado, a construção de novas relações. Pensar o processo criador é alimentar a relação significativa e inquieta com o conhecimento, que é construído na criação, na transformação e na recriação de hipóteses em constante movimento, como pulsão de vida.
Dizer que tal processo não é exclusivo do campo da arte, implica pensar o processo criador em outras áreas, considerando a existência de fatores como tempo e lugar. Considerando a infância como um período fértil para alicerçar tal processo, algumas atividades podem ser consideradas privilegiadas para favorecer a construção de conhecimentos articuladas com o percurso criador do sujeito, ampliando suas noções prévias.
Considerando que arte é um trabalho do pensamento, entender arte como conhecimento implica refletir sobre alguns aspectos dos processos de criação, como as representações da relação homem-mundo. Nesse sentido, é licito perguntar até que ponto podemos considerar as produções culturais infantis como uma forma de arte, pois Chauí (1994:329) destaca que na sociedade pós-moderna, as artes foram submetidas às regras do mercado e à ideologia da indústria cultural, baseada na idéia e na prática do consumo de produtos culturais como mercadorias fabricadas em série.
No entanto, se as crianças se relacionam com tais produções e alimentam sua educação estética, se é próprio da criança desenhar, pintar, dançar, e tantas outras atividades, a forma como elas vem se relacionando com as produções culturais e a forma com que esse conhecimento vem acontecendo nas escolas acaba por favorecer o abandono de certas atividades estéticas e das múltiplas linguagens que a infância utiliza.
Nesta perspectiva, entendendo o cinema na interface da produção cultural e da arte, possibilitar o trabalho com esta linguagem a partir de seu estatuto próprio pode ser ampliado e redimensionado quando se sabe da importância em propiciar às crianças experiências estéticas.
Martins (1998) ressalta que muito do que sabemos hoje sobre pensamento e sentimento de pessoas, povos, épocas e culturas são conhecimentos que obtivemos por meio de sua arte – música, poesia, pintura, dança, teatro, cinema -, então é necessário entender tais linguagens. Afinal, para apropriar-se de uma linguagem é necessário entender, interpretar e atribuir sentido a ela, a fim de aprender a operar com seus códigos. E da mesma maneira que na escola existe espaço destinado à alfabetização na linguagem das palavras e dos textos orais e escritos, é preciso haver espaço para a alfabetização estética nas linguagens da arte como forma de compreensão do mundo, das culturas e de si próprio.
A partir de uma visão crítica e compreensiva dos caminhos da arte contemporânea, com suas trajetórias e transformações, a arte hoje para Canclini (1984), abrange as artes tradicionais conhecidas como tais e, também as atividades não consagradas pelas belas-artes, como as expressões visuais e musicais nas manifestações políticas ou aspectos da vida cotidiana. A arte, então, deixa de ser concebida apenas como um campo diferenciado da atividades social e passa a ser, também, um modo de praticar a cultura. Ela abrange as atividades ou aspectos de atividades de uma cultura em que se trabalha o sensível e o imaginário, objetivando alcançar o prazer e desenvolver a identidade simbólica de um povo ou uma classe social, em função de uma práxis transformadora.
E dentro dessa cultura que trabalha o conhecimento científico, sensível, simbólico e imaginário, é importante que a escola contemple as formas e conteúdos das produções culturais infantis trazendo o cinema para dentro da escola.
Industria cultural e lazer nos contextos educativos
Sabemos que a cultura transmitida na escola é articulada com significados prévios e talvez ocultos que os alunos trazem e que formam a sua bagagem de crenças, significados, valores, atitudes e comportamentos adquiridos fora dela, pois são mediados por fatores como classe, etnia, geografia, etc. sabemos que hoje as mídias apresentam cada vez mais cedo o mundo às crianças e elas trazem os repertórios do cinema, da televisão, dos quadrinhos, da literatura, da imprensa nas falas cotidianas - muitas vezes cheias de estereótipos- que compõe o currículo extra-escolar. Na medida que a educação escolarizada não intervém na crítica e depuração desse conhecimento extra-escolar, não ativa um âmbito de socialização decisivo para os indivíduos - que seria o trabalho numa perspectiva multicultural no ensino, coerente com valores de uma sociedade democrática que respeita o pluralismo.
Contextualizar tais elementos faz parte de uma educação para as mídias, sendo inevitável discutir a indústria cultural e suas contradições, revelando indignação diante de algumas questões e buscando expressão de positividade frente as novas formas de sensibilidade que hoje as mídias nos trazem.
Adorno (1985) considera a indústria cultural como a indústria da diversão em que a lógica da mercadoria invade a arte através da indústria cultural. Nessa perspectiva, a cultura é vista como mercadoria de massa que visa preencher o tempo do não trabalho com a mesma lógica da razão experimental. Para ele, divertir-se é estar de acordo e conformar-se, uma vez que como caraterística da produção industrial, seu objetivo é o mesmo, a alienação.
Benjamin (1994), por sua vez, considera que o cinema oferece uma nova forma de arte adequada à construção de uma outra experiência de sensibilidade. Ele defende uma dimensão libertadora da arte sem aura que é o cinema, revelando o potencial político progressista que essa nova sensibilidade pode ter, tanto na sua forma de expressão como no conteúdo da existência do homem moderno.
Para o autor, o cinema é forma de arte destinada ao homem hoje, implicando modificações profundas no aparelho receptivo, cujas transformações sociais imperceptíveis acarretariam mudanças na estrutura da recepção que seriam utilizadas pelas novas formas de arte.
Benjamin diz que o cinema é uma forma de arte marcada pela hegemonia da massa e revela o caráter político e transformador que o cinema pode ter ao contestar as críticas que o identificam como arte manipuladora destinada apenas a induzir as massas. Se as massas procuram a diversão, tal arte exige concentração e quando traduz a oposição entre diversão e concentração, ele diz que aquele que se concentra, diante de uma obra de arte, mergulha dentro dela, penetrando-a como um pintor que se perde dentro da paisagem que pintou. Para ele, ocorre ao contrário, pois na diversão, é a obra de arte que penetra na massa.
“A descrição cinematográfica é para o homem moderno infinitamente mais significativa que a pictórica, porque ela lhe oferece o que temos de exigir da arte: um aspecto da realidade livre de qualquer manipulação pelos aparelhos, precisamente graças ao procedimento de penetrar, com os aparelhos, no âmago da realidade”(1994:187)
Mesmo admitindo o caráter autoritário do cinema, Benjamin dialetiza sua compreensão da arte de massas, buscando revelar seu potencial progressista e transformador e ainda que seu texto seja de 1936, tais questões apontam uma compreensão bastante sofisticada que podemos atualizar para os efeitos da mídia sobre o homem neste início de século.
Na relação cultura-lazer, Teixeira Coelho, afirma que a cultura é muito menos “de massa” e muito mais “de lazer, de lazer de massa”, argumentando que
“a sociedade de massa não quer cultura, mas lazer, cujos artigos são consumidos do mesmo modo como essa sociedade consome qualquer outra coisa, batatas fritas de saquinho plástico ou desodorante íntimo” (In Rocco, 1991:125)
Mas será que tal raciocínio é válido quando se trata de produção cultural para crianças?
Se a tecnologia mudou os modos de percepção da realidade, esta evolui com a técnica implicando novas maneiras de ver e perceber a obra de arte: contemplando e usando. Assim, a cultura e a comunicação na escola podem ser espaço de fruição estética e de uso de tais produções culturais inclusive como possibilidade de reavaliar os padrões estéticos nos contextos de uso e fruição dominante. Uma vez que a ausência de contatos diversificados no campo do lazer e da cultura é empobrecedora, pois o prazer através de um processo simplificado de percepção é o contraposto de uma fruição decorrente de uma emoção estética como dinâmica multifacetada, a escola precisa situar tais universos de representações.
No entanto, por sua especificidade, como fica a entrada do cinema na escola, uma vez que a ela é regida por outros códigos, tempos e ritmos com objetivos educacionais que nem sempre combinam com o caráter divertido e prazeroso da dimensão lazer? Evidente que assistir filmes no cinema ou em casa não é igual a assistir na escola. As mediações serão outras, até mesmo porque não cabe à escola repetir experiências que a crianças vivenciam fora dela. E essa é uma questão que tem que ser pensada quando aproximamos os universos das mídias e da escola.
Nessa perspectiva, mais importante que saber o quê e como as crianças se apropriam das mídias - seja como ferramentas ou como formas de expressão -, é preciso saber como elas interpretam e re-elaboram tais informações em suas formas e conteúdos.
Cinema e criança na escola
Considerando que o cinema não é só a arte contemporânea do homem mas a arte criada pelo homem contemporâneo, a única realmente moderna, Merten (1990) diz que o cinema é um brinquedo maravilhoso, capaz de dar sentido à fantasia não apenas de quem faz, mas de quem vê filmes.
Se o cinema permite a sensação de sonhar acordado, o autor alerta que tal brinquedo também pode ser perigoso, pois o cinema organiza imagens no inconsciente e impõe conceitos. Revelando seu caráter ambíguo, para Merten o cinema deixa de ser um inocente e maravilhoso brinquedo para se transformar num instrumento de dominação e massificação cultural, podendo influenciar pessoas quando coloca o espectador numa posição passiva, e isso implica pensar num processo de aprendizado e educação, pois a recepção também é ativa.
Embora a interpretação do cinema como pura alienação seja insuficiente, a massificação que atinge adultos potencializa o efeito nas crianças. Os filmes trazem mensagens, noções, conceitos, concepções e valores que vão desde a visão do bem contra o mal, conformismos, submissões, relações de poder, resistências até padrões de comportamentos, arquétipos e estereótipos que são criados, consumidos e reproduzidos por quem assiste. E isso acontece independente de sua qualidade técnica e estética, suas seqüências de plano, sua fotografia e seus efeitos especiais que estão a serviço da imaginação.
Por outro lado, Barbero enfatiza que
“o massivo, nesta sociedade, não é um mecanismo isolável, ou um aspecto, mas uma nova forma de sociabilidade. São de massa o sistema educativo, as formas de representação e participação política, a organização das práticas religiosas, os modelos de consumo e os usos do espaço”(Barbero,2001:322).
Para o autor, o massivo não significa, automaticamente, alienação e manipulação, pois implica novas condições de existência e luta, “um novo modo de funcionamento da hegemonia”.
Assim, o perigo da manipulação existe quando o espectador não faz a síntese crítica, quando ele não pensa sobre o que assistiu. Nesse sentido, é vital instrumentalizar educadores e estudantes para ter essa possibilidade de crítica sem tirar o poder encantatório do cinema e sem destruir o imaginário que com ele construímos.
Diante da integração das produções culturais na escola, no caso do cinema, há que se considerar os devidos cuidados na sua apropriação e transposição didática. Os usos da linguagem audiovisual e a sua relação com imaginário, os diferentes códigos icônicos e produção de leituras, a possível determinação de um signo sobre outro, a destituição de seu uso social para seu uso escolarizado e tantos outros aspectos que são necessários discutir a partir de uma leitura histórica das relações entre cultura e escola para manter a instituição e seus agentes como formadores. A escola não é espaço de lazer, mas como instância mediadora, estará aprendendo e ensinando sobre questões implícitas ao que é visto nas mídias e ao fazer isto, estará sendo mais bem informada sobre aspectos que formam o gosto, sobre mitos e estereótipos, sobre inculcações de valores subliminares e tantas outras informações críticas que podem qualificar e apurar seu olhar e quem sabe até potencializar a fruição de crianças e educadores.
A esse respeito, vale perguntar, como tais artefatos são apropriados pelo professor na escola e no currículo, pois se acreditarmos que o currículo envolve todas as experiências culturais que a escola propicia as seus alunos, ele não é neutro, é escolha e exercício de poder.
E como o professor não consegue competir com o mundo dos espetáculos da mídia, ele traz esse mundo para dentro da sala de aula. Ocorre que, na maioria das vezes, o filme no âmbito da escola é usado como ilustração e complemento, e uma vez que a escola tem sua estrutura de trabalho centrada no texto escrito, o cinema não é visto como uma linguagem com determinados conteúdos e nem em sua especificidade.
Utilizar filmes como pretextos para projetos pedagógicos ou como suporte do trabalho escolar, pode ser uma das alternativas de aproximação - desde que se tenha a preocupação em não empobrecer nem limitar o cinema como linguagem e possibilidades culturais -, e pode ser um começo. Sendo um artefato cultural que as crianças devem se relacionar, em relação ao conteúdo imaginário, o cinema pode ser uma janela para exercitar a capacidade humana, possibilitando uma relação com a fantasia vivida simbolicamente através de emoções compartilhadas com outras crianças que também estão assistindo o filme e isso é uma experiência que a escola pode assegurar.
Prestar mais atenção nas relações das crianças com os filmes, nos dá a possibilidade de entender seus olhares e suas reações frente aos filmes: quando elas acabam de assistir e querem ser seus personagens; quando ficam dias e dias brincando do que viram; quando falam, conversam e discutem sobre o filme; quando cuidam, abraçam e beijam a fita de vídeo. Enfim, é fascinante ter a possibilidade de compartilhar tais reações, pois cinema é emoção e o desafio é entender tais emoções com novas informações, mesmo sabendo de seu uso aberto e incerto e de não saber o uso que dele vai ser feito.
No entanto, se hoje a mídia é a grande mediadora substituindo outras interações coletivas, seus efeitos não são neutros nem onipotentes e implicam a necessidade de mediações culturais, pois o significado final depende dos usos que a ela atribuímos.
Belloni enfatiza que os objetivos da educação para as mídias dizem respeito à formação do usuário ativo, crítico e criativo de todas as tecnologias de informação. Argumenta que a idéia de educação para as mídias é condição de
“educação para a cidadania, sendo um instrumento fundamental para a democratização de oportunidades educacionais e do acesso ao saber e, portanto, de redução das desigualdades sociais” (Belloni,2001:12).
Situando as tecnologias da informação e da comunicação no contexto da mídia-educação, a autora enfatiza duas dimensões indissociáveis: ferramenta pedagógicas e objetos de estudo complexo e multifacetado. Assim, a educação para as mídias não se reduz aos meios e seus aspectos instrumentais, pois não são ferramentas neutras e sim meios que produzem significados. E isso deve estar claro no campo da educação-comunicação e de suas mediações escolares.
Girardello (s/d) afirma que é preciso capacitar crianças e professores para a apreciação e recepção ativa, pois se as crianças não têm uma mediação adulta sistemática que as auxilie na construção de uma atitude mais crítica em relação ao que assistem, a precariedade da reflexão sobre linguagem impede que a compreensão dessas crianças seja mais rica.
Assim, educar para as mídias implica a adoção de uma postura crítica e de capacidades expressivas para avaliar ética e estéticamente o que é oferecido pelas mídias.
Educação do olhar de crianças e professores
Sabemos que hoje muitos professores confundem-se com os alunos ao compartilhar com eles a mesma cultura disseminada mundialmente através da cultura de massas. Possuem os mesmos gostos e preferências, falam a mesma linguagem de jargões por pensar que assim se aproximam do grupo de alunos, assistem aos mesmos programas de tv e aos mesmos poucos filmes, lêem pouco ou quase nada fora daquilo que o contexto escolar solicita, muito raramente vão à exposições, teatros e museus e possuem um restrito repertório musical. Assim, as referências, diferenciadas das usuais, que poderiam e deveriam ser oferecidas pelo educador deixam de existir.
Isso revela um pouco do que Benjamin fala quando diz que todo documento de cultura também é um documento de barbárie, uma vez que a banalização dos valores, a disseminação de tabus e preconceitos, a opressão e desumanização do homem atinge também a formação profissional do educador. Neste sentido, ao não ter essa formação cultural, a escola se caracteriza como o contrário daquilo que a formação cultural deveria assegurar na escola.
Para enfrentar tal quadro, será necessário um trabalho da escola e do conjunto de seus educadores desconstruindo estereótipos que comprometem o cotidiano com o compromisso de valorizar e ressignifcar a cultura a fim de reconstruir o espaço escolar como espaço de formação cultural.
Para isso, o trabalho com a dimensão pedagógica da crítica das produções culturais tem uma função importante. O papel da crítica de cinema, além de prolongar o impacto da obra, pode fornecer meios para o espectador ter uma leitura mais rica do que ele vai ver para fruir e aproveitar melhor o filme. Possibilita referências para ultrapassar a percepção ingênua e ampliar o repertório do espectador e pode desenvolver e aguçar algumas sensibilidades para enriquecer a capacidade do olhar e da percepção.
O cinema é um organismo altamente sensível com confluência de várias áreas. Quanto mais o professor conhecer a respeito do filme e do cinema como um todo, mais capacitado estará para chamar atenção de determinados aspectos que enriquecerão a fruição: a música, o estilo, os elementos da linguagem cinematográfica, a história do cinema e outras informações para avaliar o peso da propaganda e do marketing e a submissão à grande indústria cinematográfica do cinema de mercado como ingredientes necessários para formar e educar um público crítico e consumidor.
A escolha e seleção de filmes é fundamental. Filmes que desafiam, inspiram, provocam e colocam coisas que não se conhecia. Filmes como trabalhos que podem ser lidos, assistidos e interpretados com competência, que são muito ricos para serem aprendido de uma vez só e que não se esgotam na obra.
Se nos tempos da nossa infância os estúdios produziam considerável número de faroestes, comédias e aventuras que nem sempre se destinavam às crianças, mas que eram assistidas nas tardes de domingo como programa obrigatório para a criançada, hoje, apesar das produções voltadas para o público infantil terem aumentado consideravelmente, presenciamos certa perda deste hábito cultural.
Se poucas crianças saem de casa para ir ao cinema e se o público de cinema se elitizou, como a escola pode ajudar a reconquistar? O barateamento do ingresso subsidiado para estudantes, trabalhadores e professores é uma idéia que deve vir acompanhada por um projeto de formação de público, objetivando ampliar o repertório cinematográfico para que as crianças entrem em contato com diferentes produções e encontrem sua identidade na diversidade cultural, com a possibilidade de trazer a cultura de diferentes lugares do mundo.
Se as crianças estão destinados ao que o mercado impõe - que é o filme comercial -, diversificar o que está sendo apresentado ao universo infantil é abrir uma oferta de programação diversa também na escola. Além de criar o hábito de ir ao cinema e sensibilizar esteticamente com conhecimentos que capacitem as crianças acessarem outros repertórios e referenciais, isso permitiria desviar o eixo da produção dos grandes centros da cidade para chegar às escolas e periferias deste Brasil. Aumentando o acervo e o repertório cultural, a diversidade não se daria pela exclusão e sim pela adequação, pois em se tratando de educação, não se trata apenas de proibir, mas de ver, assistir, refletir, elaborar a crítica e quem sabe produzir.
Sonhar acordados: crianças espectadoras, críticas e produtoras
Além de um programa intencional de formação e educação de público para as mídias, podemos pensar numa produção cinematográfica feita pelas próprias crianças, a exemplo de experiências do gênero realizadas em outros países, conforme aponta Carlson (2002).
Se a escola abrir espaço para as produções culturais, as crianças poderão ultrapassar fronteiras usufruindo do cinema com suas linguagens e seus códigos. Com uma idéia na cabeça, uma máquina fotográfica e uma câmara na mão, realizando seus desenhos animados, aprendendo a manipular um projetor, brincando com pedaços de filmes, desenvolvendo técnicas de animação, registrando com câmara fixa seus desenhos, as crianças estarão produzindo um pouco de suas experiências estéticas e exercendo seu direito à cultura.
Ao abrir novas possibilidades no sentido das produções culturais, o professor estará alargando os limites dos trabalhos com papel, cartolina e massa de modelar para outras possibilidades de linguagem, educação e expressão a respeito de como as crianças interpretam o que aprendem e do que elas pensam, sentem e dizem sobre o mundo e sobre si próprias.
Nessa perspectiva, ao trazer tais questões da mídia para a escola, é preciso ter o cuidado de não cair num relativismo total, nem cair na premissa liberal de tolerar tudo porque “gosto não se discute”. Discute sim, pois num processo de formação, tem um conjunto de valores que é preciso discutir. Afinal, se lugar de cinema é na escola, “gosto se discute sim” e é preciso deslocar o olhar para mostrar que têm coisas atrás do que não se vê. Abrir fendas no olhar hegemônico que carregamos e que é fruto de uma produção histórica, inclusive como forma de compreender essa nova cultura e suas linguagens utilizadas para pensar as produções culturais como espaço de intervenção escolar através das linguagens e das histórias que o cinema conta como possibilidade de construir outras histórias na escola.
Se enfatizamos que as produções culturais infantis desempenham um papel fundamental na escola, tanto na escolha e ampliação dos repertórios culturais quanto na garantia ou não do direito à infância, as produções podem cercear tal direito quando adultizam as crianças com suas programações e preocupações mais voltadas para a criança-consumidora e quando a indústria cultural não compatibiliza o lucro com o respeito à infância. Mas as produções culturais infantis também podem assegurar os direitos das crianças quando garantem o acesso à cultura e propiciam condições lúdicas e reais para elas viverem uma infância feliz e saudável.
Assim, tão importante quanto dar mais recursos aos professores e às escolas, é reforçar o estudo das artes, da literatura, do cinema, da poesia não como objetos apenas formais e científicos, mas como práticas de vida, como processos criadores, como linguagens e passaportes necessários para a inserção social. As linguagens da arte, da literatura do lúdico e das mídias na escola podem e devem estar articuladas à produção de conhecimento como processo criador, buscando a poética do cotidiano e a beleza nas pequenas coisas: na fala, no pensamento, no gesto, no olhar, no movimento, na arte de ensinar e aprender, pois
“o pensamento infantil caracteriza-se por um sincretismo que se exerce por analogias e alegorias, como também caracteriza-se por um grande poder de jogo e imaginação que lhe confere um cunho poético. Devido a essas potencialidades de seu pensamento, as crianças são muito contemporâneas, isto é, atualizadas, em suas concepções sobre o mundo: enxergam os sentidos nas frestas, fissuras, nichos onde conseguem escapar da lógica habitual” (DEHEINZELIN,1995:11).
Para Benjamin, o mito e a alegoria completam a dialética, possibilitando uma modalidade de conhecimento que não exclui a sensibilidade e o raciocínio analítico, que assim não são vistos como elementos incompatíveis. E se, a exemplo do artista, as crianças abordam tudo de maneira inédita e raciocinam por constelações de imagens, por alegorias, elas são capazes de conhecer em um sentido benjaminiano - conhecer sentindo e sentir conhecendo -, sendo seres privilegiados para o exercício do pensamento contemporâneo, como diz Deheinzelin (1996).
Infelizmente a escola enxerga a infância com um olhar muito mais cartesiano do que benjaminiano, sendo chegada a hora de transformarmos tal situação, reinstalando a importância do pensamento poético que, segundo ela, é próprio das crianças e que precisa ser resgatado se quisermos construir uma prática estética, sensível e criadora, relacionando as produções culturais infantis, a arte, a narrativa e o lúdico - a partir de uma síntese que permita sua articulação significativa com o conhecimento como processo criador. Articulação que considere o que a crianças pensam de tais produções criticamente para contribuir com a construção de um sujeito plural no sentido do sujeito que cria, que é produto e que produz cultura, que imagina, que sonha, que tem esperanças, que transforma, que busca o belo, que tem ação pensante, reflexiva, simbólica e laboriosa no mundo através das produções culturais e do cinema na escola, para inventar e praticar uma educação que seja, ela também, uma espécie de poesia.
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A criança e a cultura lúdica
Revista da Faculdade de Educação
Print version ISSN 0102-2555
Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 São Paulo July/Dec. 1998
doi: 10.1590/S0102-25551998000200007
A criança e a cultura lúdica
Gilles Brougère*
1. INTRODUÇÃO
Toda uma escola de pensamento, retomando os grandes temas românticos inaugurados por Jean-Paul Richter e E. T. A. Hoffmann, vê no brincar o espaço da criação cultural por excelência. Deve-se a Winnicott a reativação de um pensamento segundo o qual o espaço lúdico vai permitir ao indivíduo criar e entreter uma relação aberta e positiva com a cultura: "Se brincar é essencial é porque é brincando que o paciente se mostra criativo"1. Brincar é visto como um mecanismo psicológico que garante ao sujeito manter uma certa distância em relação ao real, fiel, na concepção de Freud, que vê no brincar o modelo do princípio de prazer oposto ao princípio de realidade2. Brincar torna-se o arquétipo de toda atividade cultural que, como a arte, não se limita a uma relação simples com o real3.
Mas numa concepção como essa o paradoxo é que o lugar de emergência e de enriquecimento da cultura é pensado fora de toda cultura como expressão por excelência da subjetividade livre de qualquer restrição, pois esta é ligada à realidade. A cultura nasceria de uma instância e de um lugar marcados pela independência em face de qualquer outra instância, sob a égide de uma criatividade que poderia desabrochar sem obstáculos. O retrato é, sem dúvida, exagerado, mas traduz a psicologização contemporânea do brincar, que faz dele uma instância do indivíduo isolado das influências do mundo, pelo menos quando a brincadeira real se mostra fiel a essa idéia, recusando, por exemplo, qualquer ligação objetiva muito impositiva, caso do brinquedo concebido exteriormente ao ato de brincar. Encontramos aqui de volta o mito romântico tão bem ilustrado em L’enfant étranger, de Hoffmann, onde o brinquedo se opõe ao verdadeiro ato de brincar. Alguns autores negam a qualquer construção cultural estável até mesmo o termo "brincadeira", "jogo". Seriam uma apropriação do "brincar", essa dinâmica essencial ao ser humano.
Concepções como essas apresentam o defeito de não levar em conta a dimensão social da atividade humana que o jogo, tanto quanto outros comportamentos, não pode descartar. Brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de uma significação social precisa que, como outras, necessita de aprendizagem. Desejaríamos, nesta comunicação, explorar as conseqüências desse ponto de vista e dele extrair um modelo de análise da atividade lúdica.
2. O ENRAIZAMENTO SOCIAL DO JOGO
Brincar supõe, de início, que no conjunto das atividades humanas, algumas sejam repertoriadas e designadas como "brincar" a partir de um processo de designação e de interpretação complexo. Não é objetivo desta comunicação mostrar que esse processo de designação varia no tempo de acordo com as diferentes culturas. O ludus latino não é idêntico ao brincar francês. Cada cultura, em função de analogias que estabelece, vai construir uma esfera delimitada (de maneira mais vaga que precisa) aquilo que numa determinada cultura é designável como jogo. O simples fato de utilizar o termo não é neutro, mas traz em si um certo corte do real, uma certa representação do mundo. Antes das novas formas de pensar nascidas do romantismo, nossa cultura parece ter designado como "brincar" uma atividade que se opõe a "trabalhar " (ver Aristóteles e Santo Tomás sobre o assunto), caracterizada por sua futilidade e oposição ao que é sério. Foi nesse contexto que a atividade infantil pôde ser designada com o mesmo termo, mais para salientar os aspectos negativos (oposição às tarefas sérias da vida) do que por sua dimensão positiva, que só aparecerá quando a revolução romântica inverter os valores atribuídos aos termos dessa oposição.
Seja como for, o jogo só existe dentro de um sistema de designação, de interpretação das atividades humanas4. Uma das características do jogo consiste efetivamente no fato de não dispor de nenhum comportamento específico que permitiria separar claramente a atividade lúdica de qualquer outro comportamento5. O que caracteriza o jogo é menos o que se busca do que o modo como se brinca, o estado de espírito com que se brinca. Isso leva a dar muita importância à noção de interpretação, ao considerar uma atividade como lúdica. Quem diz interpretação supõe um contexto cultural subjacente ligado à linguagem, que permite dar sentido às atividades. O jogo se inscreve num sistema de significações que nos leva, por exemplo, a interpretar como brincar, em função da imagem que temos dessa atividade, o comportamento do bebê, retomando este o termo e integrando-o progressivamente ao seu incipiente sistema de representação. Se isso é verdadeiro de todos os objetos do mundo, é ainda mais verdadeiro de uma atividade que pressupõe uma interpretação específica de sua relação com o mundo para existir. Se é verdade que há a expressão de um sujeito no jogo, essa expressão insere-se num sistema de significações, em outras palavras, numa cultura que lhe dá sentido. Para que uma atividade seja um jogo é necessário então que seja tomada e interpretada como tal pelos atores sociais em função da imagem que têm dessa atividade.
Essa não é a única relação do jogo com uma cultura preexistente, não é a única que invalida a idéia de ver na atividade lúdica a fonte da cultura. O segundo ponto que gostaríamos de salientar tem seu fundamento na literatura psicológica que atualmente insiste no processo de aprendizagem que torna possível o ato de brincar6. Parece que a criança, longe de saber brincar, deve aprender a brincar, e que as brincadeiras chamadas de brincadeiras de bebés entre a mãe e a criança são indiscutivelmente um dos lugares essenciais dessa aprendizagem. A criança começa por inserir-se no jogo preexistente da mãe mais como um brinquedo do que como uma parceira, antes de desempenhar um papel mais ativo pelas manifestações de contentamento que vão incitar a mãe a continuar brincando. A seguir ela vai poder tornar-se um parceiro, assumindo, por sua vez, o mesmo papel da mãe, ainda que de forma desajeitada, como nas brincadeiras de esconder uma parte do corpo. A criança aprende assim a reconhecer certas características essenciais do jogo: o aspecto fictício, pois o corpo não desaparece de verdade, trata-se de um faz-de-conta; a inversão dos papéis; a repetição que mostra que a brincadeira não modifica a realidade, já que se pode sempre voltar ao início; a necessidade de um acordo entre parceiros, mesmo que a criança não consiga aceitar uma recusa do parceiro em continuar brincando. Há, portanto, estruturas preexistentes que definem a atividade lúdica em geral e cada brincadeira em particular, e a criança as apreende antes de utilizá-las em novos contextos, sozinha, em brincadeiras solitárias, ou então com outras crianças. Não se trata aqui de expor a gênese do jogo na criança, mas de considerar a presença de uma cultura preexistente que define o jogo, torna-o possível e faz dele, mesmo em suas formas solitárias, uma atividade cultural que supõe a aquisição de estruturas que a criança vai assimilar de maneira mais ou menos personalizada para cada nova atividade lúdica.
Que tentam provar esses exemplos senão a idéia de que antes de ser um lugar de criação cultural, o jogo é um produto cultural, dotado de uma certa autonomia? Conseqüentemente o primeiro efeito do jogo não é entrar na cultura de uma forma geral, mas aprender essa cultura particular que é a do jogo. Esquecemo-nos facilmente de que quando se brinca se aprende antes de tudo a brincar, a controlar um universo simbólico particular. Isso se torna evidente se pensarmos no jogo do xadrez ou nos esportes, em que o jogo é a ocasião de se progredir nas habilidades exigidas no próprio jogo. Isso não significa que não se possa transferi-las para outros campos, mas aprende-se primeiramente aquilo que se relaciona com o jogo para depois aplicar as competências adquiridas a outros terrenos não-lúdicos da vida. Por isso é necessário aprender a contar antes de participar de jogos que usam os números. O jogo supõe uma cultura específica ao jogo, mas também o que se costuma chamar de cultura geral: os pré-requisitos.
A idéia que gostaríamos de propor e tratar a título de hipótese é a existência de uma cultura lúdica, conjunto de regras e significações próprias do jogo que o jogador adquire e domina no contexto de seu jogo. Em vez de ver no jogo o lugar de desenvolvimento da cultura, é necessário ver nele simplesmente o lugar de emergência e de enriquecimento dessa cultura lúdica, essa mesma que torna o jogo possível e permite enriquecer progressivamente a atividade lúdica. O jogador precisa partilhar dessa cultura para poder jogar.
3. TENTATIVA DE DESCRIÇÃO DA CULTURA LÚDICA
Tentaremos definir as características dessa cultura lúdica antes de examinar as relações que ela estabelece com o conjunto da cultura, e as conseqüências que isso pode ter sobre a relação da criança com a cultura numa perspectiva não mais psicológica, mas antropológica.
A cultura lúdica é, antes de tudo, um conjunto de procedimentos que permitem tornar o jogo possível. Com Bateson e Goffman7 consideramos efetivamente o jogo como uma atividade de segundo grau, isto é, uma atividade que supõe atribuir às significações de vida comum um outro sentido, o que remete à idéia de fazer-de-conta, de ruptura com as significações da vida quotidiana. Dispor de uma cultura lúdica é dispor de um certo número de referências que permitem interpretar como jogo atividades que poderiam não ser vistas como tais por outras pessoas. Assim é que são raras as crianças que se enganam quando se trata de discriminar no recreio uma briga de verdade e uma briga de brincadeira. Isso não é fácil para os adultos, sobretudo para aqueles que em suas atividades quotidianas se encontram mais afastados das crianças. Não dispor dessas referências é não poder brincar. Seria, por exemplo, reagir com socos de verdade a um convite para uma briga lúdica. Se o jogo é questão de interpretação, a cultura lúdica fornece referências intersubjetivas a essa interpretação, o que não impede evidentemente os erros de interpretação.
A cultura lúdica é, então, composta de um certo número de esquemas que permitem iniciar a brincadeira, já que se trata de produzir uma realidade diferente daquela da vida quotidiana: os verbos no imperfeito, as quadrinhas, os gestos estereotipados do início das brincadeiras compõem assim aquele vocabulário cuja aquisição é indispensável ao jogo.
A cultura lúdica compreende evidentemente estruturas de jogo que não se limitam às de jogos com regras. O conjunto das regras de jogo disponíveis para os participantes numa determinada sociedade compõe a cultura lúdica dessa sociedade e as regras que um indivíduo conhece compõem sua própria cultura lúdica. O fato de se tratar de jogos tradicionais ou de jogos recentes não interfere na questão, mas é preciso saber que essa cultura das regras individualiza-se, particulariza-se. Certos grupos adotam regras específicas. A cultura lúdica não é um bloco monolítico mas um conjunto vivo, diversificado conforme os indivíduos e os grupos, em função dos hábitos lúdicos, das condições climáticas ou espaciais.
Mas a cultura lúdica compreende o que se poderia chamar de esquemas de brincadeiras, para distingui-los das regras stricto sensu. Trata-se de regras vagas, de estruturas gerais e imprecisas que permitem organizar jogos de imitação ou de ficção. Encontram-se brincadeiras do tipo "papai e mamãe" em que as crianças dispõem de esquemas que são uma combinação complexa da observação da realidade social, hábitos de jogo e suportes materiais disponíveis. Da mesma forma, sistemas de oposições entre os mocinhos e bandidos constituem esquemas bem gerais utilizáveis em jogos muito diferentes. A cultura lúdica evolui com as transposições do esquema de um tema para outro.
Finalmente a cultura lúdica compreende conteúdos mais precisos que vêm revestir essas estruturas gerais, sob a forma de um personagem (Superman ou qualquer outro) e produzem jogos particulares em função dos interesses das crianças, das modas, da atualidade. A cultura lúdica se apodera de elementos da cultura do meio-ambiente da criança para aclimatá-la ao jogo.
Essa cultura diversifica-se segundo numerosos critérios. Evidentemente, em primeiro lugar, a cultura em que está inserida a criança e sua cultura lúdica. As culturas lúdicas não são (ainda?) idênticas no Japão e nos Estados Unidos. Elas se diversificam também conforme o meio social, a cidade e mais ainda o sexo da criança. É evidente que não se pode ter a mesma cultura lúdica aos 4 e aos 12 anos, mas é interessante observar que a cultura lúdica das meninas e dos meninos é ainda hoje marcada por grandes diferenças, embora possam ter alguns elementos em comum.
Pode-se analisar nossa época destacando as especificidades da cultura lúdica contemporânea, ligadas às características da experiência lúdica em relação, entre outras, com o meio-ambiente e os suportes de que a criança dispõe. Assim desenvolveram-se formas solitárias de jogos, na realidade interações sociais diferidas através de objetos portadores de ações e de significações. Uma das características de nosso tempo é a multiplicação dos brinquedos8. Podem-se evocar alguns exemplos como a importância que adquiriram os bonecos, freqüentemente ligados a universos imaginários, valorizando o jogo de projeção num mundo de miniatura. Esse tipo de jogo não é novo, entretanto a cultura lúdica contemporânea enriqueceu e aumentou a importância dessa estrutura lúdica. Não podemos deixar de citar os video-games: uma nova técnica cria novas experiências lúdicas que transformam a cultura lúdica de muitas crianças. Tudo isso mostra a importância do objeto na constituição da cultura lúdica contemporânea.
4. A PRODUÇÃO DA CULTURA LÚDICA
Seria interessante tentar levantar hipóteses sobre a produção dessa cultura lúdica. Na realidade, como qualquer cultura, ela não existe pairando acima de nossas cabeças, mas é produzida pelos indivíduos que dela participam. Existe na medida em que é ativada por operações concretas que são as próprias atividades lúdicas. Pode-se dizer que é produzida por um duplo movimento interno e externo. A criança adquire, constrói sua cultura lúdica brincando. É o conjunto de sua experiência lúdica acumulada, começando pelas primeiras brincadeiras de bebê, evocadas anteriormente, que constitui sua cultura lúdica. Essa experiência é adquirida pela participação em jogos com os companheiros, pela observação de outras crianças (podemos ver no recreio os pequenos olhando os mais velhos antes de se lançarem por sua vez na mesma brincadeira), pela manipulação cada vez maior de objetos de jogo. Essa experiência permite o enriquecimento do jogo em função evidentemente das competências da criança, e é nesse nível que o substrato biológico e psicológico intervêm para determinar do que a criança é capaz.. Os jogos de ficção supõem a aquisição da capacidade de simbolização para existirem. O desenvolvimento da criança determina as experiências possíveis, mas não produz por si mesmo a cultura lúdica. Esta, origina-se das interações sociais, do contato direto ou indireto (manipulação do brinquedo: quem o concebeu não está presente, mas trata-se realmente de uma interação social). A cultura lúdica como toda cultura é o produto da interação social9 que lança suas raízes, como já foi dito, na interação precoce entre a mãe e o bebê.
Isso significa que essa experiência não é transferida para o indivíduo. Ele é um co-construtor. Toda interação supõe efetivamente uma interpretação das significações dadas aos objetos dessa interação (indivíduos, ações, objetos materiais), e a criança vai agir em função da significação que vai dar a esses objetos, adaptando-se à reação dos outros elementos da interação, para reagir também e produzir assim novas significações que vão ser interpretadas pelos outros. A cultura lúdica, visto resultar de uma experiência lúdica, é então produzida pelo sujeito social. O termo "construção" é mais legitimamente empregado em sociologia, mas percebe-se aqui uma dimensão de criação, se concordarmos sobre a definição desse termo. Voltaremos ao assunto.
Mas a cultura lúdica, mesmo que esse isolamento conceitual corresponda mais a uma necessidade de clareza na exposição do que a uma realidade, é também objeto de uma produção externa. De fato, essa experiência se alimenta continuamente de elementos vindos do exterior, não oriundos do jogo. A cultura lúdica não está isolada da cultura geral. Essa influência é multiforme e começa com o ambiente, as condições materiais. As proibições dos pais, dos mestres, o espaço colocado à disposição da escola, na cidade, em casa, vão pesar sobre a experiência lúdica. Mas o processo é indireto, já que aí também se trata de uma interação simbólica, pois, ao brincar, a criança interpreta os elementos que serão inseridos, de acordo com sua interpretação e não diretamente.
Alguns elementos parecem ter uma incidência especial sobre a cultura lúdica. Trata-se hoje da cultura oferecida pela mídia, com a qual as crianças estão em contato: a televisão e o brinquedo. A televisão, assim como o brinquedo, transmite hoje conteúdos e às vezes esquemas que contribuem para a modificação da cultura lúdica que vem se tornando internacional. Mas, embora arriscando-me a repetir, eu diria que o processo é o mesmo. Barbie intervém no jogo na base da interpretação que a criança faz das significações que ela traz10. De uma certa forma, esses novos modos de transmissão substituíram os modos antigos de transmissão oral dentro de uma faixa etária, propondo modelos de atividades lúdicas ou de objetos lúdicos a construir. Não estamos dizendo que o sistema antigo foi menos impositivo, de forma alguma.
Na realidade, há jogo quando a criança dispõe de significações, de esquemas em estruturas que ela constrói no contexto de interações sociais que lhe dão acesso a eles. Assim ela co-produz sua cultura lúdica, diversificada conforme os indivíduos, o sexo, a idade, o meio social. Efetivamente, de acordo com essas categorias, as experiências e as interações serão diferentes. Meninas e meninos não farão as mesmas experiências e as interações (como com os brinquedos que ganham) não serão as mesmas. Então, portadores de uma experiência lúdica acumulada, o uso que farão dos mesmos brinquedos será diferente. Observamos meninas e meninos brincando com bonecos fantásticos idênticos (da série He-Man, Mestres do Universo) Os meninos inventavam jogos de guerra bastante semelhantes a outros jogos com outros objetos, já as meninas, em numerosos casos, utilizavam os bonecos para reproduzir os atos essenciais da vida quotidiana (comer, dormir), reproduzindo os esquemas de ação usados com as bonecas. Descobre-se assim uma combinação, uma negociação entre as significações veiculadas pelos objetos lúdicos e as de que as crianças dispõem graças à experiência lúdica anterior.
Evidentemente deve-se desconfiar das palavras que usamos e evitar que a cultura lúdica se constitua em substância: ela só existe potencialmente – trata-se do conjunto de elementos de que uma criança pode valer-se para seus jogos. Da mesma maneira que a linguagem com suas regras e palavras, ela existe apenas como virtualidade.
Mas o jogo deixa menos marcas que a linguagem, e há os que pensam que ele só pode ser associado à subjetividade de um indivíduo que obedece ao princípio do prazer. Trata-se de fato de um ato social que produz uma cultura (um conjunto de significações) específica e, ao mesmo tempo, é produzido por uma cultura.
Limitamo-nos à cultura lúdica infantil, mas existe também uma cultura lúdica adulta, e é preciso igualmente situá-la dentro da cultura infantil, isto é, no interior de um conjunto de significações produzidas para e pela criança. A sociedade propõe numerosos produtos (livros, filmes, brinquedos) às crianças. Esses produtos integram as representações que os adultos fazem das crianças, bem como os conhecimentos sobre a criança disponíveis numa determinada época. Mas o que caracteriza a cultura lúdica é que apenas em parte ela é uma produção da sociedade adulta, pelas restrições materiais impostas à criança. Ela é igualmente a reação da criança ao conjunto das propostas culturais, das interações que lhe são mais ou menos impostas. Daí advém a riqueza, mas também a complexidade de uma cultura em que se encontram tanto as marcas das concepções adultas quanto a forma como a criança se adapta a elas. Os analistas acentuam, então, uns, o condicionamento, outros, a inventividade, a criação infantil. Mas o interessante é justamente poder considerar os dois aspectos presentes num processo complexo de produção de significações pelas crianças. É claro que o jogo é controlado pelos adultos por diferentes meios, mas há na interação lúdica, solitária e coletiva, algo de irredutível aos constrangimentos e suportes iniciais: é a reformulação disso pela interpretação da criança, a abertura à produção de significações inassimiláveis às condições preliminares.
5. ALGUMAS CONSEQÜÊNCIAS DE NOSSA ANÁLISE
Que conseqüências extrair desta rápida análise que tinha por objetivo fornecer um quadro de referências a uma interpretação sócio-antropológica do jogo?
O jogo é antes de tudo o lugar de construção (ou de criação, mas esta palavra é, às vezes, perigosa!) de uma cultura lúdica. Ver nele a invenção da cultura geral falta ainda ser provado. Existe realmente uma relação profunda entre jogo e cultura, jogo e produção de significações, mas no sentido de que o jogo produz a cultura que ele próprio requer para existir. É uma cultura rica, complexa e diversificada.
Mas esse jogo, longe de ser a expressão livre de uma subjetividade, é o produto de múltiplas interações sociais, e isso desde a sua emergência na criança. É necessária a existência do social, de significações a partilhar, de possibilidades de interpretação, portanto, de cultura, para haver jogo. Isso supõe encontrar uma definição mais restritiva que o habitual para a palavra jogo, e separá-lo, como fazem cada vez mais os pesquisadores11, da exploração – comportamento (comportamento de exploração) encontrado no animal e no homem, e que pode ser anterior à emergência de uma interação social. Para nós, acompanhando nesse ponto Bateson, o jogo supõe um acordo a respeito do estatuto da comunicação, não sendo impossível que certas espécies animais sejam capazes desse comportamento social elementar. Mas acima de seu substrato natural, biológico, o jogo, como qualquer atividade humana, só se desenvolve e tem sentido no contexto das interações simbólicas, da cultura.
Que é feito então da criatividade atribuída ao jogo desde a revolução romântica? Se definirmos a noção de criatividade a partir das teses de Chomsky12 , poderemos retomar essa questão relativamente ao jogo. A partir de palavras e estruturas gramaticais conhecidas, o locutor pode pronunciar enunciados que jamais ouviu, que são novos para ele, embora milhares de outras pessoas possam tê-los pronunciado antes dele. Esse exemplo permite-nos redefinir a noção, que se tornou usual, de criatividade. Ela é compatível com a noção de regra, pois nasce do respeito de um conjunto de regras. É essencial e corrente na língua. A criatividade é a possibilidade de usar a linguagem para produzir enunciados pessoais, específicos, novos, e não a de repetir enunciados ouvidos ou aprendidos, seja qual for o valor intrínseco desses enunciados. Criatividade não significa originalidade. Dizer pela primeira vez, sem tê-lo ouvido antes, um enunciado produzido por outros, milhares de vezes, é usar a dimensão criativa da língua, sem com isso ser original. Cada pessoa pode criar no seu nível pessoal, sem que isso signifique uma criação da humanidade tomada globalmente. Reservar a criatividade à aparição de um enunciado absolutamente novo na história da humanidade seria reduzi-la à exceção. O romantismo sobrevalorizou a noção de criatividade, associando-a estreitamente à arte, e isso no contexto de uma nova visão da atividade artística de que somos os herdeiros. A arte torna-se o exemplo privilegiado da criatividade e, em troca, não há verdadeira criatividade fora da arte. Assim, o poder criador da linguagem só se expressaria realmente na poesia. Para Schlegel, a língua comum é uma forma de arte primordial, mas só a poesia revela as potencialidades criativas da língua. Não há verdadeiramente criação e imaginação se não houver poesia. Além do mais, a criança e o poeta estão em relação estreita. Relativamente à análise do jogo, é preciso voltar a uma noção não "romantizada" da criatividade. Trata-se de abordar a dimensão criativa do jogo, conferindo a essa noção o sentido chomskyano da criatividade, aceitando as semelhanças entre jogo e linguagem. Aceitemos a banalidade da criatividade. Segundo esse modelo, quem brinca se serve de elementos culturais heterogêneos para construir sua própria cultura lúdica com significações individualizadas.
Resta uma última questão, a de saber se o jogo poderia ser um meio privilegiado de acesso à cultura. É indiscutível que a cultura lúdica participa do processo de socialização da criança. Deve-se considerar que sua contribuição é essencial? Parece-me difícil de provar. Os que defendem esse ponto de vista parecem movidos mais pelo interesse pelo jogo do que por resultados científicos. Mas dizer que o jogo e a cultura lúdica contribuem para a socialização nada significa, na medida em que se pode dizer o mesmo de todas as experiências da criança. A título de hipótese pode-se ir mais longe. A importância das diferenças sexuais na cultura lúdica pode indicar-nos o papel que ela pode representar na construção da identidade sexual13. Mas parece-me interessante ressaltar um outro aspecto mais estrutural. O processo usado na construção da cultura lúdica tem todos os aspectos mais complexos da construção de significações pelo ser humano (papel da experiência, aprendizagem progressiva, elementos heterogêneos provenientes de fontes diversas, importância da interação, da interpretação, diversificação da cultura conforme diferentes critérios, importância da criatividade no sentido chomskyano), e não é por acaso que o jogo freqüentemente é tomado como modelo de funcionamento social pelos sociólogos. Pode-se então considerar que através do jogo a criança faz a experiência do processo cultural, da interação simbólica em toda a sua complexidade. Daí a tentação de considerá-lo sob diversas formas como origem da cultura. Pode-se imaginar que isso não pode ocorrer sem produzir aprendizagens nesse campo, o que coloca o problema delicado da transferenciabilidade. Seja como for, a experiência lúdica aparece como um processo cultural suficientemente rico em si mesmo para merecer ser analisado mesmo que não tivesse influência sobre outros processos culturais mais amplos.
(Recebido em 27 de outubro de 1998; aprovado em 19 de novembro de 1998.)
* Professor da Universidade Paris-Nord.
Tradução de Ivone Mantoanelli e revisão de Tizuko Morchida Kishimoto.
1 Winnicott, Jeu et réalité, tr. fr., Paris : Gallimard, 1975, p. 26.
2 "Toda criança que brinca se comporta como um poeta, pelo fato de criar um mundo só seu, ou, mais exatamente, por transpor as coisas do mundo em que vive para um universo novo em acordo com suas conveniências." Sigmund Freud, "La création littéraire et le rêve éveillé" (1908), in Essais de psychanalyse appliquée, tr. fr., Paris : Gallimard, 1973, p. 70.
3 O poeta age como a criança que brinca; cria um mundo imaginário que leva muito a sério, isto é, que dota de grandes qualidades de afetos, sem deixar de distingui-lo claramente da realidade." Ibidem.
4 Ver sobre o assunto Jacques Henriot, Sous couleur de jouer - La métaphore ludique, Paris, José Corti, 1989.
5 Ö caráter lúdico de um ato não vem da natureza do que é feito, mas da maneira como é feito... O brincar não comporta nenhuma atividade instrumental que lhe seja própria. Ele tira suas configurações de comportamentos de outros sistemas afetivos comportamentais." P. C. Reynold, "Play, language and human evolution", citado por J. S. Bruner, Le développement de l’enfant - Savoir faire, savoir dire, Paris : P.U.F., 1983, p.223.
6 Pode-se certamente citar novamente Jerome Bruner, particularmente em sua tão bela obra Child’s talk: learning to use language, Oxford University Press, Oxford, 1983, que utilizei do ponto de vista de uma análise do jogo em Gilles Brougère, "How to change words into play", Communication & Cognition, vol.27, n.3 (1994), p.273-86.
7 Gregory Bateson, "A theory of play and fantasy", in Steps of an ecology of mind, St.Albans, Herts, Al: Paladin, 1973. Erving Goffman, Frame Analysis - An Essay of the Organization of Experience, Nova York: Harper and Row, 1974.
8 Sobre a análise do brinquedo moderno pode-se consultar Gilles Brougère (dir.), Le Jouet, Autrement, n.133, novembro de 1992, Brian Sutton-Smith, Toys as culture, Nova York : Gardner Press, 1986, Stephen Kline, Out of the garden - Toys and children’s culture in the age of TV marketing, Toronto: Garamond Press, London: verso, 1993.
9 Referimo-nos de maneira implícita à corrente do interacionismo simbólico, tal como vem definido em Herbert Blumer, Symbolic Interactionism - Perspective and Method, [1969], Berkeley : University of California Press, 1986.
10 A esse respeito ver Gilles Brougère, "Désirs actuels et images d’avenir dans le jeu", in L’éducation par le jeu et l’environnement, n.47, 3. trimestre 1992.
11 Ver, por exemplo, S. John Hutt et al., Play, exploration and learning - A natural history of pre pre-school, London : Routledge, 1989
12 N. Chomsky, La linguistique cartésienne [1966], tr. fr. Paris, Le Seuil, 1969. Segundo esse autor, há dois tipos de criatividade, aquela que modifica as regras, freqüentemente considerada com exclusão da outra, e a que é engendrada pelas próprias regras. Chomsky mostrou como, de Descartes a Humboldt, a lingüística dos séculos XVII a XIX percebeu essa dimensão criativa que a lingüística moderna nem sempre tomou em consideração. O aspecto criador da língua evidencia, segundo Chomsky, na trilha de Descartes e seus discípulos, a capacidade humana de inovar. Para a filosofia clássica é essa característica que distingue o homem do autômato ou do animal. A conseqüência é que a língua não fica reduzida a uma função de comunicação (reação adequada a estímulos ) mas é igualmente "um instrumento para exprimir livremente o pensamento e para reagir a situações novas" (op. cit., p.36). É essa característica da língua que permite ao homem evadir-se ao mesmo tempo da situação presente e dos modelos de uso da língua com que está familiarizado. Pode personalizar suas mensagens, evocar o que não existe, inventar, inovar, permanecendo numa situação de comunicação possível, isto é, de ser compreendido por outros, o que supõe o respeito das regras lingüísticas e gramaticais. Criação e respeito às regras caminham lado a lado.
13 Sobre esse assunto, cf. Pierre Tap, Masculin et féminin chez l’enfant, Toulouse: Privat, 1985.
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