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Tânia Ramos Fortuna1
Museu é lugar de brincar?
Todo lugar é lugar de brincar, e toda hora é hora de brincar, em qualquer
idade, quando o ato de brincar é entendido como uma forma de afirmar e renovar
a vida, pois a brincadeira é tanto condição para que a vida aconteça, quanto meio
para que se expresse, seja compreendida e transformada (Fortuna, 2004b).
Brincar ou jogar (não importa, aqui, distinguir estes termos, senão captar o
sentido que têm em comum) é uma atividade fundamental no ser humano, a
começar porque funda o humano em nós: aquilo que define o ser humano –
inteligência, criatividade, simbolismo, emoção e imaginação, para listar apenas
alguns de seus atributos – constitui-se pelo jogo e pelo jogo se expressa.
Descobrimos nossa humanidade no jogo, proclama Buytendijk (1977), já que é
pelo jogo que percebemos nossa capacidade de fazer algo por conta própria, o
que implica uma relação livre com o mundo. Fazer algo por conta própria e relação
livre com o mundo são aspectos subjacentes à definição de Huizinga (1938): o
jogo é uma atividade voluntária que ocorre dentro de um espaço e tempo bem
estabelecidos, embora com limites móveis. Algo que Freud (1920), por outras
palavras, já assinalara ao identificar a brincadeira como uma tentativa de domínio
de uma situação por meio da fantasia. Definindo toda fantasia como realização de
desejo, percebeu a brincadeira como determinada por desejos e um meio de
correção de uma realidade insatisfatória (Freud, 1908, p. 152). A brincadeira
configura-se, portanto, como um modo de assenhorar-se de uma situação. Piaget
(1946), por seu turno, também realça o papel ativo que o jogo garante ao jogador,
entendendo-o como forma de manipular o mundo externo para assimilá-lo, de
sorte que cumpre uma função imprescindível para o intelecto e mantém-se sempre
presente no comportamento humano. Quanto à liberdade, Bally (1945), inspirado
1 Professora de Psicologia da Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Coordenadora Geral do Programa de Extensão Universitária “Quem quer brincar?”, ao qual se integra a
ação Museu em Jogo, do Museu da UFRGS. www.ufrgs.br/faced/extensao/brincar
em Nietzsche, que define a maturidade como voltar a encontrar a seriedade posta
nos jogos quando se era criança, afirma que vida humana necessita, para seu
desenvolvimento, de um espaço de liberdade “eternamente mantido”: trata-se de
uma espécie de território protegido no interior do qual é possível brincar, crescer e
aprender e, por conseguinte, amadurecer. A oferta e manutenção desse espaço
protegido cabe aos adultos responsáveis pelas novas gerações, através de
instituições nas quais o ser humano possa desenvolver-se.
Como se vê, pelo jogo o homem se faz homem; nas palavras de Fink
(1966), o jogo é um modo de auto-realização do homem.
Caba (2004) vê a possibilidade de criar universos inteiros de realidade nos
jogos como um passaporte para a construção da subjetividade, o conhecimento do
mundo, a relação com os outros, a experiência de processos internos de prazer
e/ou dor e, em definitivo, uma oportunidade para desenvolver-se e viver. A autora
associa diretamente as experiências de jogo à capacidade de imaginar e criar,
como Schiller (1795), que já considerava o impulso lúdico como fundamento do
impulso artístico, e Winnicott (1975), que localizou a origem do jogo e da arte no
mesmo espaço situado entre a realidade externa e a realidade psíquica interna. O
próprio Freud (1908) identificou o escritor criativo com a criança que brinca,
observando que ambos criam um mundo de fantasia levado muito a sério. É, pois,
preciso propor uma base para a atividade criativa e o desenvolvimento da fantasia,
assim crê Caba.
Como oferecer esta base? Esta é uma tarefa educativa e, como tal, requer
educadores preparados para brincar e fazer brincar, o que supõe, também,
preparo para enfrentar as resistências desencadeadas por essa posição.
Nos tempos de hoje a brincadeira acha-se acantonada. Restrita a
momentos e espaços bem definidos é, assim, controlada, como se seu potencial
transformador pudesse, desse modo, ser dirigido. Brincar, diz-se, só se sobrar
tempo, pois é coisa de quem não tem o que fazer. Por conseguinte, uma atitude
lúdica perante a vida é mal-vista, na medida que é interpretada como falta de
seriedade e desocupação. Na verdade, as restrições impostas à atitude lúdica
provêm da ameaça que ela apresenta à ordem instituída, ao instaurar uma nova
relação com a vida enquanto expressão de liberdade e fonte de uma consciência
distinta de si mesmo, não terminada nem unívoca (Scheines, 1998).
Essa ameaça é procedente, se considerarmos o potencial transgressivo e
revolucionário da ludicidade: afinal, ao brincar, fazemos viver novas formas de
vida. O mesmo ocorre com relação ao humor, legítimo herdeiro da brincadeira
infantil. Freud (1927) demonstrou como o humor liberta e protege: ao contrapor-se
à realidade, dela libertando-se, o humor mantém a saúde mental, preservando a
mente do sofrimento sem dele fugir. O paradoxo disso está no fato de que mesmo
opondo-se à realidade, aquele que brinca habilita-se a enfrentá-la. Por isso o jogo,
tanto como o humor, é revolucionário, porquanto contradiz a ordem,
transformando-a e dominando-a pela brincadeira.
A brincadeira abre a possibilidade de criar outro mundo e outro jeito de ser
e de viver, através da vivência da alegria da descoberta, do desenvolvimento da
capacidade de invenção e da criação de novos padrões de sociabilidade
timbrados pela amizade, cooperação e noção responsabilidade coletiva e de bem
comum (Fortuna, 2004a). Brincando, reinventamos o mundo.
Com efeito, não só é preciso assegurar o direito à brincadeira, como é
também necessário fomentar a criação de novos lugares para brincar, bem como
de uma consciência lúdica que garanta um justo lugar à brincadeira na vida.
Daí a importância de espaços de formação lúdica do educador. Tão
importante quanto garantir a existência de espaços acadêmicos, necessários por
reunirem conhecimento sistematizado, recursos e metodologias de ensino
apropriadas sobre ludicidade e Educação (Fortuna, 2000 e 2001), é inventar novos
lugares nos quais essa formação seja viabilizada, em consonância com as
próprias características do brincar.
Um museu universitário não só pode como deve ser, sim, lugar de brincar.
E mais: pode ser uma fonte difusora da concepção de interação com o patrimônio
cultural da humanidade radicada na brincadeira, oferecendo, ao mesmo tempo, a
dita base para a atividade criativa e o desenvolvimento do imaginário.
No Museu da UFRGS, através da ação de extensão universitária “Museu
em Jogo” em colaboração com o Programa de Extensão Universitária “Quem quer
brincar?”2, o espaço comunitário torna-se um lugar em que se brinca e, porque se
brinca, se aprende e se ensina. Através de oficinas de formação, os educadores
participam de atividades lúdicas e recebem orientações gerais quanto ao uso de
jogos no ensino e na aprendizagem escolar, bem como no ensino e na
aprendizagem em geral, capacitando-se a desenvolvê-las e ampliá-las em sua
prática pedagógica. As atividades lúdicas propostas oportunizam a exploração do
conteúdo da exposição, estimulando a curiosidade e a busca de informações
acerca das obras e contribuindo para a apreensão do seu significado e atribuição
de sentido. Nesta interação com o material exposto o jogo propicia uma
experiência que é, a um só tempo, estética, sensível e cognoscente, concorrendo
para a educação na e pela Arte, assim como na e pela História; portanto, na e pela
Cultura. Ao jogar com as informações sobre as obras e demais objetos em
exposição, os jogadores conhecem-nas, re-significam o que apreenderam pelo
olhar e são estimulados a reverem-nas sob novos pontos de vista. Em estreita
conformidade com a definição de “experiência museal” (do inglês museum
experience, processo que abrange as aprendizagens passíveis de ser
desenvolvidas no espaço museológico como um todo, segundo Falk e Dierking
apud Silva, 2004), os educadores preparam-se para explorar, com seus alunos, de
forma criativa e profunda, a visita ao Museu Universitário (VÁ JOGAR NO
MUSEU, 2003).
Da mesma forma que as oficinas de formação dos educadores, os jogos
concebidos e produzidos pelo Setor Educacional do Museu da UFRGS têm como
objetivo propiciar uma abordagem lúdico-pedagógica do conteúdo das exposições.
A abordagem lúdico-pedagógica firma-se na crença de que é possível conjugar
aprender, ensinar e prazer através de atividades onde os objetivos educacionais
são subordinados à vivência da alegria, curiosidade, socialização e reflexão –
própria tanto da ludicidade quanto da aprendizagem.
2 Conjunto de ações de formação continuada de educadores centrado nas contribuições da Ludicidade para a
Educação. Promove cursos, palestras e oficinas, além de editar um informativo eletrônico mensal e possuir
uma brinquedoteca universitária aberta à comunidade universitária, na qual realiza empréstimos e recebe para
visita orientada educadores em geral. Desenvolve atividades desde 1999 na Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (www.ufrgs.br/faced/extensao/brincar).
Especial cuidado é tomado pela equipe multiprofissional quanto à criação
de jogos, no sentido de que se mantenham fiéis à sua condição de jogo, isto é,
que não se rendam a objetivos educacionais restritivos e demasiadamente
diretivos que acabem por desfigurá-los. Desde a escolha dos materiais com que
são confeccionados, incluindo a embalagem e seu conteúdo, até a elaboração do
texto explicativo, tudo é resultado da combinação de extremo rigor técnico e
inventividade.
Irrestritos ao continente escolar, os jogos do Museu permitem não só a
crianças, mas também a adolescentes e adultos momentos mágicos
caracterizados pelo prazer do desafio e da descoberta. Oferecem, com a
possibilidade de serem adquiridos na Loja do Museu da UFRGS, não a sensação
da posse da obra de Arte ou objeto exposto, mas a sensação de perenidade da
experiência estética. Levando o jogo consigo, o visitante – aluno, educador ou não
– perpetua a visita, expandindo-a para os domínios da sua vida cotidiana e
consolidando-a como experiência cultural. Os jogos adquiridos – e também os
demais itens produzidos sobre o Museu e as exposições – cumprem o papel de
ponto de ancoragem na memória daquilo que foi vivido no museu. Pela
possibilidade de serem constantemente re-significados, os jogos não apenas
evocam o que foi visto, sentido e pensado, como ampliam e aprofundam tais
vivências a cada jogada.
Acerca da polêmica que mobiliza muitos especialistas em museu em
relação ao risco de sua transformação em shopping center, com a agregação de
lojinha, cinema, livraria, etc., há quem diga, como Sontag, que o museu evoluiu no
sentido de expandir a atmosfera de distração: outrora um repositório para
conservar e expor as belas-artes do passado tornou-se um vasto empórioinstituição
educacional, do qual uma das funções é a exposição de arte, sendo sua
função primária o entretenimento, a educação e o marketing de experiências,
gostos e simulacros (2003, p.101). De outra parte, Leite, citando Santos, lembra
que o museu, na condição de instituição de interesse público e patrimonial, deve
estar atento e disponível, com seus espaços, para a realização de outras
experiências e outros saberes (Santos apud Leite, 2005, p. 31). Isto implica,
evidentemente, uma mudança de perspectiva sobre o museu, seu conceito e suas
funções, dentre as quais se sobressai a função educativa.
Esta abertura para outras experiências e saberes inclui, por exemplo,
conceber o museu como um laboratório de conhecimento, sendo que nessa
condição pode cumprir marcante papel na formação dos educadores. Para tanto, é
importante reconhecer a atuação dos museus na Educação e parcerias neste
sentido devem ser fortemente estimuladas.
Um museu universitário reúne, em princípio, condições propícias a esta
parceria, na medida em que faz parte da Universidade. Contudo, a mera cohabitação
no espaço universitário não é garantia de reconhecimento do papel do
museu na Educação. Assim como as faculdades e institutos de ensino,
particularmente aquelas com cursos de licenciatura, as escolas de educação
infantil, ensino fundamental e médio, precisam descobrir o museu como espaço,
meio e fim de fruição e construção de conhecimento, também o próprio museu
precisa assumir sua parte no projeto educacional universitário, através de ações
educativas intencionais, consistentes e bem planejadas. Um setor educativo
sintonizado com seu tempo e com as necessidades locais, e, ao mesmo tempo,
capaz de manter forte e permanente vínculo de sua equipe com instituições
dedicadas à pesquisa e ao avanço do conhecimento nas diferentes faces que o
compõem, tais como formação de educadores, ludicidade e Educação, patrimônio
cultural, herança cultural mundial, produção artística, museografia e museologia,
etc., tem grande chance de fazer do museu efetivamente um museu universitário.
A propósito dos serviços educativos nos museus, Barbosa (s.d.) chama a
atenção para sua recente aparição no cenário nacional, já que as primeiras
iniciativas dessa ordem datam da década de 50, no Rio de Janeiro. Se nos
primórdios eram ligados a ateliês livres e a atividades de animação cultural, na
década de 90 experimentaram excepcional crescimento e diversificação,
especialmente quando as mega-exposições fizeram descobrir que as escolas
são o público mais numeroso das exposições, inflando as estatísticas e ajudando
a mostrar grande número de visitantes aos patrocinadores. A autora sustenta que
até hoje os setores educativos são objetos de controvérsia, dividindo curadores,
artistas, historiadores, críticos e educadores, especialmente por causa dos
processos de mediação usados por muitas instituições na condução das visitas,
com forte apego a roteiros, direcionando o olhar do visitante somente para as
obras sobre as quais os monitores se prepararam para falar, ou reduzidos a
instrumentos de sedução direcionada ao entretenimento fácil (Barbosa, id). Há
ainda, o perigo de que as visitas guiadas produzam o esvaziamento de um dos
papéis sociais do museu, qual seja o de “apresentar objetos da cultura de forma
crítica, estimulando o diálogo destes com o público” e lembra que a mediação não
pode sobrepor-se à obra (Leite, op. cit., p. 44).
A concepção de serviço educativo do museu universitário aqui apresentada
é outra. Acreditamos que sua tarefa primordial seja a de conjugar a formação
continuada dos educadores, sejam eles professores, especialistas em Educação e
áreas afins, ou pais, avós, pessoas da comunidade em geral – adequando-a, é
claro, às especificidades e necessidades de cada um destes grupos - à Educação,
no sentido amplo, das crianças, jovens e adultos, o que pode materializar-se, por
exemplo, em oficinas lúdicas de formação e em jogos. Tais oficinas compreendem
diferentes momentos, marcados pela vivência de jogos de apresentação, nos
quais os participantes são levados a se conhecer, jogando com a identidade, e a
experimentar o sentimento de pertencimento ao grupo favorecendo a coesão
grupal; jogos de estimulação e refinamento do olhar; jogos específicos para
exploração do conteúdo da exposição; jogos para expressão e compartilhamento
das impressões da exposição; jogos de encerramento que comportam atividades
de avaliação e fechamento através das quais a experiência é selada.
Vale esclarecer que entendemos a Educação como relação compreensiva e
criativa com o patrimônio cultural da humanidade e promoção do desenvolvimento
humano no âmbito das relações com o outro, consigo mesmo, com o mundo e a
natureza, e da aprendizagem humana dos conhecimentos científicos, populares,
artísticos e filosóficos. Educar é buscar compreender e transformar a condição
humana. Graças a essa visão ampla da Educação o museu pode converter-se em
foz de diversas atividades, inclusive de formação de educadores.
Como escreve Kramer (1998), mais importante num museu não é o que
vemos, mas o modo de olhar que construímos, entretecido de razão e
sensibilidade, o que decorre, não do que se faz no museu, mas do que se faz com
o museu. Trata-se de ‘educar com museu’, não no sentido de ‘por seu intermédio’,
o que colocaria todo o peso dessa ação no pólo instrumental, mas no sentido de
parceria, isto é, de algo que se faz junto. O centro de gravidade desta concepção
é a interação, mas ela, sozinha, não explica nem sustenta o quão educativo pode
ser um museu, se não estiver filiada a uma perspectiva epistemológica
construtivista, cujo filamento teórico principal é geração de conhecimento baseada
na troca que produz transformações em ambas as partes envolvidas. As
conseqüências teóricas e práticas desta posição são radicais e nelas encontra-se
a possibilidade de efetivar-se a função educativa do museu. Mas, para ser
educativo, diz Kramer, citando Santos (id.), o museu precisa ser espaço de cultura
e não um museu educativo. É na sua precípua ação cultural que se encontra a
possibilidade de ser educativo, para ali se aprender ‘com’ ele.
É como o jogo, que é tanto mais educativo quanto menos pretende sê-lo, no
sentido da recusa a subordinar-se ao ensino de conteúdos específicos em
benefício da espontaneidade, criação, desafio, mas também do rigor, da disciplina
e do envolvimento que torna a atividade lúdica uma experiência humana tão séria.
Esse paradoxo de ser mais educativo quando está menos preocupado em sê-lo
alimenta muitas incompreensões que o condenam ora à execração pedagógica,
sob o argumento de que é indevido e mesmo impossível o seu ‘uso’ pedagógico,
ora à reificação, quando é tão adorado a ponto de fazer crer que existe por si
mesmo, independente dos jogadores e da ação de jogar.
Rebelde com relação à realidade, o jogo é rigoroso naquilo que inventa.
Essa forma particular de lidar com a ordem através da rebeldia como afirmação do
desejo e da autoria consagram o jogo como educativo, mesmo sendo
pedagogicamente insubordinado. É justamente quando a brincadeira ultrapassa as
determinações pedagógicas estanques, insurgindo-se contra a imposição de
objetivos e conteúdos curriculares específicos que artificializam a aprendizagem,
que é mais educativa: por meio da amplitude e profundidade das experiências que
ela põe em jogo, mobiliza todo o ser, seus recursos e objetos de relação e, por
isso, aprende-se com ela.
Revolucionário, rebelde e insubordinado, o jogo coloca tudo em jogo.
No museu, o jogo coloca o próprio museu em jogo: o formato tradicional da
experiência da visitação ao museu, baseado em uma posição passiva na qual a
atitude de recepção e absorção do visitante é enfatizada, transforma-se em algo
vivo e provocante, porque a brincadeira e os jogos são, por definição, movimento
e risco, já disse Gadamer (1998).
Não é preciso, contudo, como diz Leite, transformar num happening a
visitação, na qual iscas ou disfarces são utilizados para fazer os visitantes
interessarem-se pelos espaços culturais, como se a obra como tal não fosse
suficientemente atrativa (2005, p. 29). Ao invés de ‘maquiar’ um conteúdo por
meio de atividades lúdicas, há que se indagar o motivo da modificação da
apresentação desse conteúdo. Quer tenha maior ou menor complexidade, seja
mais ou menos estranho ou trivial, nada justifica a manipulação do visitante ou do
aluno através da anulação sua atividade livre e autônoma. O emprego de jogos
para enganar o jogador, ainda que sob o efeito de um motivo tão elevado como o
de promover a aprendizagem significativa, é perverso, pois se baseia na
manipulação autoritária da vida imaginária do outro. Desqualifica tanto o jogador
quanto o conteúdo ‘mascarado’, já que concebe o primeiro como incapaz de
determinar seus próprios interesses, ter desejos e fantasias próprias, e trata o
segundo como destituído de significado e importância por si mesmo. A esse jogo
Brougère (1998) denominou estratagema e a ele tem dirigido suas mais
veementes críticas. Scheines também se empenhou em denunciar os usos e
abusos que se fazem dos jogos e o avanço do mundo dos adultos sobre esse
bastião da liberdade que é o espaço dos jogos infantis (op. cit.).
Por outro lado, a desconfiança de Bourdieu (2003) em relação a
procedimentos educativos que pretendam transmitir conhecimentos mais ou
menos superficiais por meio de conceitos puramente intelectuais não deve servir
de fiadora para abordagens educativas no museu que relegam para o segundo,
terceiro ou, quiçá, último plano, o conteúdo da exposição. Brincando com a
palavra ímã, que em francês, aimant, tanto pode significar atrair como ser amante,
o autor crê que o verdadeiro ‘ímã’ do turismo é a curiosidade histórica e artística
(id., p. 19). Se o que atrai e torna um visitante de museu seu amante é a
curiosidade, a questão é: como estimulá-la, acolhê-la, dar lugar para que se
manifeste? As brincadeiras e jogos engendrados a partir de uma exposição são
uma forma mediante a qual é possível experimentar o prazer e o desafio de ver,
sentir, pensar e participar do mundo. Mas, sempre, desde que em seu espaçotempo
simbólico e mágico a autonomia, a liberdade e a vontade do jogador sejam
preservadas. Para Sutton-Smith (1996), nos jogos os jogadores, enquanto
compartilham fantasias coletivas, permitem a si mesmos – e é isso que desejamos
enfatizar neste texto: permitir-se a si mesmo -, a paixão e o acaso.
Contudo, uma vivência intensa, significativa e arrebatadora como essa não
pode ficar limitada àquele momento específico da visita ao museu. Ela transborda,
o que confirma a preocupação de Leite, que insiste na importância de investir na
continuidade de propostas ricas em experiências visuais, estéticas e de criação
(op. cit., p. 49). Este transbordamento é o objeto central das oficinas lúdicas de
formação do educador no Museu da UFRGS, à medida que os educadores são
preparados para explorar a visitação antes, durante e depois, com seus alunos,
brincando. Brincando, o educador prepara-se para brincar com seus alunos. Eis
um princípio fundamental da ação de formação realizada no Museu da UFRGS,
pois estamos convencidos de que somente quando o próprio educador brinca
compreende profunda e efetivamente a importância da brincadeira para seus
alunos.
Um dos problemas que enfrentam os professores quando levam seus
alunos ao museu, ou quando pretendem explorar uma visita ao museu na sala de
aula, relaciona-se ao como fazer os alunos verem o que olham. Decorrem daí
outras preocupações: se eles ficam interessados pelo conteúdo da exposição,
como dinamizar a aula ou a visita em torno deste assunto? Como dar um lugar a
este tema entre os demais conteúdos curriculares, e fazer uma abordagem que
não aniquile os interesses despertados, tampouco despreze elementos
importantes para a compreensão mais completa daquela experiência, de modo a
se fazer conhecimento? Uma possibilidade é a educação do olhar.
A educação do olhar não é uma inculcação de fórmulas de interpretação de
estímulos visuais radicadas em clichês oriundos do senso comum ou extraídos do
discurso erudito. Sendo a marca maior das obras de arte, segundo Pillar, querer
dizer o indizível, já que seu discurso “não é um discurso verbal, é um diálogo entre
as formas, cores, espaços” (1999, p.16), a educação do olhar supõe aprender a
interpretar esse diálogo visual, dele participando pela leitura. A leitura, afirma Pillar
através de Martins, é um processo de compreensão de expressões formais e
simbólicas, seja qual for a linguagem (Martins apud Pillar, 1999, p.12). Como ler é
atribuir significado, comporta uma atitude ativa do seu sujeito, o que se confirma
pelo fato de ser um processo que implica uma construção cognitiva. Como se vê,
baseia-se em aprendizagem e participação. Ademais, o olhar fala, tanto quanto o
que vemos, nos olha. O que vemos nos olha, assim crê Didi-Huberman (1998),
porque o olhar sobre o que vemos faz com que isto nos constitua, dê um sentido a
nós mesmos, faça-nos ser; enfim, mostra-nos. Uma coisa não se mostra, apenas;
ela nos mostra, chama a atenção para algo que vai além dela, e que diz respeito a
nós. Nas palavras do autor, é um encontro: “entre aquele que olha e aquilo que é
olhado, a distância aurática permite criar o espaçamento inerente ao seu encontro”
(Didi-Huberman, op. cit., p.22).
Sendo assim, qualquer processo educativo do olhar deve considerar esse
encontro e a aprendizagem da escuta de sua fala, já que este olhar não deve ser
passivo, enfatiza Silva (op. cit, p. 9). Como sustenta a autora, a despeito de que
na maioria dos museus a visão seja o sentido privilegiado, uma vez que não se
pode tocar nos objetos expostos, a observação atenta de um objecto ou imagem
implica sempre atribuir significado ao que se vê e portanto interpretar aquilo que
se observa (ibid.)
Uma “História dos Olhares”, tal como queria Barthes (1984, p. 25), talvez
ensinasse bastante como fazer isso. Por outro lado, se “o essencial é saber ver”,
“isso exige um estudo profundo, uma aprendizagem de desaprender”, difícil para
quem traz “a alma vestida”, como diz Alberto Caeiro (1985). Para Barthes, assim
como há uma idade em que se ensina o que se sabe, e outra idade na qual se
ensina o que não se sabe – a pesquisa -, há também a idade de desaprender, ou
seja, de “deixar trabalhar o remanejamento imprevisível que o esquecimento
impõe à sedimentação dos saberes, das culturas, das crenças que atravessamos”
(1978, p. 47).
O jogo oportuniza isso: despindo a alma, tirando tudo do lugar e, ao mesmo
tempo, requisitando todos os saberes, todas as sensações e sentimentos
experimentados, a viga mestra da brincadeira é feita de um certo estranhamento
associado a uma reverente irreverência, configurando o clima de jogo.
Em uma visita ao museu, tudo já sugere um clima de jogo: o simples fato de
sair do espaço e do tempo regular da aula, as novas interações oportunizadas
(com os colegas, professores, pessoal do museu), os desafios que a novidade
coloca, a aura de mistério e de magia do encontro com sua própria história e com
o novo, ou o velho revisitado, e a associação à idéia de lazer e passeio. Também
as novas regras que é preciso respeitar e mesmo descobrir, com relação ao uso
do espaço, a relação com os objetos (o que mexer / tocar ou não, por exemplo), a
quem escutar / obedecer, e a alternância entre momentos de introspecção,
através da contemplação e reflexão silenciosa, e extropecção, através da
expressão verbal ou corporal dos sentimentos e pensamentos gerados.
Mas o clima de jogo presente na visita ao museu pode dissipar-se. É o
caso, por exemplo, da exigência irrestrita do silêncio para bem apreciar. Bourdieu
acusa esse método de crer ter o poder de conduzir à iluminação, graças à
harmonia e irradiação das obras materiais (2003, p. 19). Trata-se, seguramente,
de um resíduo empirista que denuncia uma concepção de aprendizagem que
reserva ao aprendiz uma posição passiva e receptiva e consagra ao objeto da
aprendizagem a propriedade da imanência. Nessa perspectiva da exaltação do
objeto, Bourdieu (id.) adverte para o risco de colocar a força das imagens a
serviço do culto da imagem. A bem da verdade, em uma época que tem sido
definida como a da civilização da imagem (Aumont, 1993), o museu tem o
privilégio de falar a linguagem da época, qual seja a linguagem da imagem
(Bourdieu, op. Cit.). Por outro lado, ainda que essa mesma época caracterize-se
por abrigar nos museus tudo que é destinado a ser cultuado, a preocupação no
sentido de que essas imagens continuem presentes na consciência das pessoas
(Sontag, op. Cit.), põe em evidência a necessidade e o poder da lembrança, o que
enaltece sua força. O que garante a continuidade da presença dessas imagens na
consciência não é a submissão muda – que leva, em última análise, a não ver -,
senão aquilo que fazemos com elas. Submetendo a imagem a toda série de
operações mentais, abismamos o olhar – para usar a expressão de Didier-
Huberman (op. Cit.) – e essa interação propicia vermo-nos a nós mesmos.
Porém, se o clima de jogo que paira na visita ao museu é disparado pela
simples saída da sala de aula, o que o mantém é mais do que isso: são as
interações efetivas, surpreendentes e desafiadoras, capazes, repito, de abismar o
olhar. Recuperando a curiosidade, o assombro e a espontaneidade, a brincadeira
produz interações criativas que engendram a vontade de saber e reafirmam nossa
relação livre com o mundo, aumentando a confiança na própria capacidade de
conhecer, sentir e ser.
Ao fazer do museu um lugar de brincar, podemos aproveitar a visita ao
museu para implementar aquele sonho de uma aula a um só tempo mais
desafiante, significativa e prazerosa, isto é, uma aula lúdica. Não se trata de
ensinar conteúdos curriculares através de jogos o tempo todo. Essa aula contém
um convite ao jogo, pois o pensamento, os sentimentos, as certezas e as dúvidas
são postos em jogo, promovendo simultaneamente o aprender e o desaprender.
Se museu é lugar de brincar, também é, por isso mesmo, lugar de
aprender. No entanto, se já é inovador admitir o museu como lugar de brincar, não
é sem polêmica que ele é concebido como lugar de aprender. Segundo Colinvaux
(2002), mesmo para aqueles que reconhecem sua função educativa, persiste uma
questão: é possível aprender em museus? Para a autora, ainda que grande parte
das investigações sobre educação em museus responda afirmativamente a esta
pergunta, o que está em jogo é a própria aprendizagem. Mantém-se, ainda, a idéia
de que a aprendizagem é propriedade da escola, e que essa associação resulta
em programas e atividades entediantes e sem sentido.
Contudo, uma das lições que a escola pode aprender com o museu é que
aprender não precisa – sequer deve! – ser fastidioso . Outra lição a ser aprendida,
nesse caso por ambos, museu e escola, é que a polarização entre contexto
escolar e não-escolar de aprendizagem é prejudicial à própria aprendizagem que
se pretende promover. Nas palavras de Colinvaux, tem-se “uma escola chata em
oposição ao espaço livre, alegre e estimulante dos museus e science centres” (id.,
p. 3). Fiel à sua etimologia – brincar vem do latim vinculum - a brincadeira pode,
quem sabe, ao invés de separar e opor, ser o elemento de ligação entre museu e
escola, ao conferir novo sentido ao aprender e, por extensão, ao ensinar.
Em sua Aula Inaugural no Colégio de França, Barthes fala de uma aula que
fosse como brincar: “gostaria pois que a fala e a escuta que aqui se trançarão
fossem semelhantes às idas e vindas de uma criança que brinca em torno da mãe
[...]” (1978, p.44). Instantes antes, no mesmo texto, escreve que o que pode ser
opressivo num ensino não é o saber ou a cultura que ele veicula, mas as formas
discursivas através das quais é proposto, defendendo a fragmentação como
operação fundamental da escrita e a digressão ou “excursão”3 como operação
fundamental da exposição (id., p. 43).
Aproveitando a liberdade que a brincadeira supõe, fazemos uma
brincadeira com as idéias do autor, remanejando-as para o nosso tema: as “idas e
vindas” da escola ao museu podem fazer dessa excursão, na qualidade de um
passeio de instrução e recreio, um ex-cursus, isto é, uma oportunidade para sair
do curso habitual, renovando a concepção de visitação escolar ao museu e
restituindo à brincadeira o valor e a importância que ela tem.
Brincar no museu pode não só fortalecer seus vínculos com a escola, haja
vista que ambos – escola e museu – acham-se inextricavelmente ligados como
espaços de Educação e Cultura que são, como também pode jogar a escola em
uma chance de mudança pedagógica passível de irradiar-se para todas as aulas.
É como um rio que, ao sair do curso, desviando-se de seu leito, fertiliza outras
terras, levando vida para esses lugares.
3 Grifo do autor.
A cumplicidade entre a escola e o museu engendra novos lugares para
brincar e para formar para brincar, corroborando, assim, com essa forma
privilegiada de interação com o mundo, com o outro e consigo mesmo que
desempenha tão importante papel na construção do conhecimento quanto do ser,
como modo de aprender e ensinar que é.
A abordagem lúdica da visita ao museu converte-se, então, em paradigma
educacional identificado com a criação e a renovação; enfim, com a afirmação da
vida.
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