segunda-feira, 26 de abril de 2010
sábado, 24 de abril de 2010
Para que se educa? pela FOLHA de SP
Para que se educa?
MICHELLE PRAZERES
ESPECIAL PARA A FOLHA
No ato de uma empresa de turismo usar escolas como mídias para divulgar viagens à Disney está em jogo, acima de tudo, uma concepção de educação. Para que educamos? Para o desenvolvimento? Para o crescimento? Para sermos bem-sucedidos no mercado de trabalho? Para a vaidade e o hedonismo? Para a cidadania e a dignidade? Ou a ênfase está na formação de consumidores?
Interessa aqui discutir a educação como processo amplo de formação dos indivíduos, socializados por influência de múltiplas matrizes culturais, que transmitem valores, visões de mundo, saberes e percepções.
Na modernidade, as mídias e a publicidade despontam como matrizes que -com a família, a escola, os grupos de pares, os colegas de trabalho e outras instituições- são responsáveis pela formação das pessoas.
Nessa iniciativa, a escola se alinha ao discurso do consumismo que vemos hoje em dia, em especial na mídia dirigida a crianças. Quando a escola se entrega a esse projeto, fica comprometido o seu papel enquanto reduto de reflexão e o sentido da educação como processo de preparação para a vida.
A escola é o lugar do saber legítimo, que se crê oficialmente importante para ser passado. O problema é que, historicamente, esse saber é produto de disputas de poder nem sempre democráticas. E se, nos tempos modernos, um dos vetores de poder é a publicidade (o mercado), seria "natural" que ela estivesse na escola.
Mas, se o "clima pró-consumo" já existe em tantas outras instâncias, a escola deve reforçá-lo? Ceder ao apelo publicitário é empobrecer o sentido humano da educação. E esse sentido enxerga nas crianças outras possibilidades além de consumidores: leitores, produtores de conhecimento, investigadores, críticos, lúdicos etc.
Hoje, todo espaço público, todo corpo pode virar um meio de divulgar uma marca. Na escola, a criança percebe aquele discurso como positivo e, mais grave, que tem o respaldo de pessoas em quem ela e os pais confiam. E tudo de maneira dócil. Por isso não nos causa incômodo. Mas deveria incomodar.
MICHELLE PRAZERES, jornalista, desenvolve pesquisa sobre a entrada das mídias nas escolas em doutorado na Faculdade de Educação da USP.
MICHELLE PRAZERES
ESPECIAL PARA A FOLHA
No ato de uma empresa de turismo usar escolas como mídias para divulgar viagens à Disney está em jogo, acima de tudo, uma concepção de educação. Para que educamos? Para o desenvolvimento? Para o crescimento? Para sermos bem-sucedidos no mercado de trabalho? Para a vaidade e o hedonismo? Para a cidadania e a dignidade? Ou a ênfase está na formação de consumidores?
Interessa aqui discutir a educação como processo amplo de formação dos indivíduos, socializados por influência de múltiplas matrizes culturais, que transmitem valores, visões de mundo, saberes e percepções.
Na modernidade, as mídias e a publicidade despontam como matrizes que -com a família, a escola, os grupos de pares, os colegas de trabalho e outras instituições- são responsáveis pela formação das pessoas.
Nessa iniciativa, a escola se alinha ao discurso do consumismo que vemos hoje em dia, em especial na mídia dirigida a crianças. Quando a escola se entrega a esse projeto, fica comprometido o seu papel enquanto reduto de reflexão e o sentido da educação como processo de preparação para a vida.
A escola é o lugar do saber legítimo, que se crê oficialmente importante para ser passado. O problema é que, historicamente, esse saber é produto de disputas de poder nem sempre democráticas. E se, nos tempos modernos, um dos vetores de poder é a publicidade (o mercado), seria "natural" que ela estivesse na escola.
Mas, se o "clima pró-consumo" já existe em tantas outras instâncias, a escola deve reforçá-lo? Ceder ao apelo publicitário é empobrecer o sentido humano da educação. E esse sentido enxerga nas crianças outras possibilidades além de consumidores: leitores, produtores de conhecimento, investigadores, críticos, lúdicos etc.
Hoje, todo espaço público, todo corpo pode virar um meio de divulgar uma marca. Na escola, a criança percebe aquele discurso como positivo e, mais grave, que tem o respaldo de pessoas em quem ela e os pais confiam. E tudo de maneira dócil. Por isso não nos causa incômodo. Mas deveria incomodar.
MICHELLE PRAZERES, jornalista, desenvolve pesquisa sobre a entrada das mídias nas escolas em doutorado na Faculdade de Educação da USP.
sábado, 17 de abril de 2010
As crianças e suas representações de espaço
Ao explorar objetos e ambientes variados, a criança vai montando uma representação do espaço e aprende a se orientar por pontos de referência
Thais Gurgel (novaescola@atleitor.com.br)
"Eu moro num prédio, no andar dez. Aqui sou eu sentado no sofá da sala, assistindo Pokémon. Deste lado é o quarto do meu pai, com a cama de casal. Aqui embaixo é a cozinha e do lado o quartinho, com a minha irmã, que sempre está sentada no computador. Esse roxo é o corredor. Tem uma porta que sai da minha casa e vai dar nele." Pedro*. Reprodução/Agradecimento Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)
Logo nos primeiros dias de vida, o bebê se inicia em uma jornada digna de um desbravador. Sem experiência, ele precisa distinguir e compreender as formas estáticas e em movimento que aparecem em seu campo de visão. Em outras palavras, para ele, o espaço ao redor ainda está por se constituir. "Lidar com o mundo, nessa fase, é reconhecer objetos e interagir com eles", explica Lino de Macedo, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). "O desafio é grande porque o espaço é algo contínuo, sem separações." As rupturas entre os objetos e as relações entre eles são construídas ao longo do desenvolvimento infantil e se estendem ao menos até a adolescência.
Essa criação pessoal do mundo ocorre em paralelo a outro processo importante: a construção da subjetividade, que se dá em grande parte pela exploração dos limites do próprio corpo. Uma elaboração colabora para o avanço da outra, tornando o entendimento sobre o entorno cada vez mais complexo e abrangente.
Um aspecto fundamental para esse desenvolvimento em duas frentes é a ideia de permanência do objeto. Trata-se da capacidade de criar uma imagem mental de algo, mesmo sem tê-lo diante dos olhos. Ao ser capaz de fazer isso, o bebê tem a primeira questão espacial - onde está o objeto que ele sabe existir, mas está ausente? Essa noção ganha um impulso quando ele começa a se deslocar com autonomia.
A criança cria coordenadas espaciais e relaciona os objetos conforme se desloca e explora o ambiente.
Assim que aprende a engatinhar, a criança não só pode pensar numa bolinha, por exemplo, mas se propõe a encontrá-la. Assim vem uma sequência: achar o brinquedo no ambiente em que ele está, entender onde ela própria se encontra e elaborar uma trajetória de deslocamento para chegar ao objetivo. Para isso, são necessárias referências para a orientação. Surge aí a exigência de estabelecer relações posicionais entre os objetos - se a bolinha rolou para trás do sofá, como se deslocar para alcançá-la?
Pela ação, os bebês compreendem o entorno
De início, os pequenos brincam com o próprio corpo - as mãos e os pés - e as roupas, que vestem como se explorassem objetos distintos. Depois, passam a manipular tudo o que veem, observando o resultado de suas ações sobre essas coisas. Quem nunca presenciou a cena de um bebê sentado em um cadeirão jogando ao chão todos os objetos ao seu alcance? Com isso, ele observa as diferentes consequências de seu ato: há coisas que rolam, que ficam estáticas e que pulam. Até os 3 anos, é isso o que amplia a percepção sobre o entorno. Dos 4 aos 6, ela expande a experimentação para a representação do espaço em desenhos e brincadeiras, por exemplo. Isso se percebe nos traços de Pedro, 6 anos (veja o primeiro desenho). A imagem que produziu do apartamento em que mora demonstra que tem uma boa capacidade de relacionar os diferentes cômodos com base em coordenadas espaciais ou pontos de referência.
O mesmo princípio ocorre com a representação que os pequenos têm do próprio corpo. Nesse processo, eles desenvolvem ainda a percepção de que ele tem dois lados - o esquerdo e o direito. Esse conceito, da lateralidade, se desenvolve em geral por volta dos 7 anos (a idade pode variar) e permite que a criança diga se um objeto se localiza mais próximo à sua esquerda ou direita - embora nomear os dois campos seja difícil num primeiro momento (como no diálogo abaixo).
"Como você faz para ir do seu quarto para a cozinha, Laura?" Repórter
"É assim: eu tô no meu quarto, ando um passo reto e faço uma curva." Laura
"Mas para que lado é a curva?" Repórter
"Pra lá, assim (e indica a esquerda com a mão)." Laura
"Assim como?" Repórter
"Assim, para o lado dessa mão. Aí depois a gente vira assim (voltando o corpo para a direita) e entra na cozinha." Laura
"Essa possibilidade de referência para a localização dos objetos, que vem do próprio corpo, é a base da orientação espacial", explica Valéria Queiroz Furtado, especialista em psicomotricidade e professora da Universidade Estadual de Londrina (UEL). "O próximo passo é conseguir projetar essas referências para um objeto em relação a outro sem ter de se colocar fisicamente no lugar dele."
Esse desenvolvimento depende bastante da pluralidade de experiências e do espaço a que cada um tem acesso. "A ampliação do repertório de vivências faz com que se refine a percepção da posição do próprio corpo no espaço e projete a forma de se deslocar para atingir um objetivo", diz Valéria. "Há uma memória de movimentos a que recorrer." Isso permite não só se situar no espaço em que se encontra mas também imaginar novos ambientes com base na possibilidade de representá-los. A criança utiliza suas noções espaciais ao remontar cenas domésticas, enquanto brinca de casinha, por exemplo, e ao ouvir contos de fadas, quando cria em sua mente como seria o assustador castelo da bruxa.
Ao perceber que o corpo tem o lado esquerdo e o direito, os pequenos passam a usá-los como referência.
Numa época em que os pequenos têm cada vez menos chances de explorar ruas e quintais, o papel da escola se torna decisivo. "Há a tendência de evitar que eles se arrisquem do lado de fora, restringindo-os a ambientes em que não existem chances de acidentes e quedas - ou seja, espaços artificializados", diz Ana Paula Yazbek, diretora pedagógica do Espaço da Vila - Berçário e Recreação, em São Paulo. "Embora os cuidados com a segurança sejam muito importantes, a garotada precisa explorar diferentes texturas e níveis de piso, por exemplo, e enfrentar o que se configura como desafios espaciais - equilibrar-se, rolar no chão, subir em móveis com a supervisão de um adulto e manipular objetos variados."
Criar referências espaciais é uma grande conquista
"Eu sei o caminho da casa da minha avó para a minha, mas não sei o da minha casa para a dela, não." Giovanna. Reprodução/Agradecimento Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)
Alguém que sabe se deslocar de um lugar a outro sabe voltar ao ponto inicial, certo? No caso dos pequenos, não de imediato. Esse conceito, chamado reversibilidade, é algo adquirido à medida que eles possam encontrar referências espaciais que os orientem. Enquanto ainda não têm essa capacidade de se localizar com base em coordenadas, o simples fato de voltar da cozinha para a sala de uma casa desconhecida pode ser uma missão difícil. Giovanna, 5 anos, por exemplo, diz conhecer o caminho da casa de sua avó até a sua, mas não o contrário (veja o desenho acima). Quando traça o trajeto, ela demonstra ainda não ter uma representação mental dele: registra-o como uma linha reta, sem referências espaciais que a oriente (os poucos detalhes que aparecem no itinerário são elementos que ela costuma ver, como um carro e semáforos, mas não servem como coordenadas). A noção de reversibilidade diz respeito ao desenvolvimento cognitivo da criança de forma geral: se ela vê a transformação de algo, saberá revertê-lo ao seu estado original.
Saber ir e voltar pelo mesmo caminho é uma função adquirida quando a criança já tem referências espaciais.
Multifacetada, a noção de espaço é, desse modo, um processo de amadurecimento que pode ser favorecido por professores e pais. "Isso é condição para pensar sobre a realidade em que se vive", diz Monique Deheinzelin, assessora da Escola Comunitária de Campinas, em Campinas, a 100 quilômetros de São Paulo. "O adulto não pode apressar essa aquisição, mas deve garantir que a criança tenha oportunidades de se colocar problemas em relação ao seu entorno."
* Os desenhos e os diálogos publicados nesta reportagem são de crianças de turmas de 5 e 6 anos da Central Creche da Universidade de São Paulo (USP), em São Paulo, SP
Thais Gurgel (novaescola@atleitor.com.br)
"Eu moro num prédio, no andar dez. Aqui sou eu sentado no sofá da sala, assistindo Pokémon. Deste lado é o quarto do meu pai, com a cama de casal. Aqui embaixo é a cozinha e do lado o quartinho, com a minha irmã, que sempre está sentada no computador. Esse roxo é o corredor. Tem uma porta que sai da minha casa e vai dar nele." Pedro*. Reprodução/Agradecimento Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)
Logo nos primeiros dias de vida, o bebê se inicia em uma jornada digna de um desbravador. Sem experiência, ele precisa distinguir e compreender as formas estáticas e em movimento que aparecem em seu campo de visão. Em outras palavras, para ele, o espaço ao redor ainda está por se constituir. "Lidar com o mundo, nessa fase, é reconhecer objetos e interagir com eles", explica Lino de Macedo, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). "O desafio é grande porque o espaço é algo contínuo, sem separações." As rupturas entre os objetos e as relações entre eles são construídas ao longo do desenvolvimento infantil e se estendem ao menos até a adolescência.
Essa criação pessoal do mundo ocorre em paralelo a outro processo importante: a construção da subjetividade, que se dá em grande parte pela exploração dos limites do próprio corpo. Uma elaboração colabora para o avanço da outra, tornando o entendimento sobre o entorno cada vez mais complexo e abrangente.
Um aspecto fundamental para esse desenvolvimento em duas frentes é a ideia de permanência do objeto. Trata-se da capacidade de criar uma imagem mental de algo, mesmo sem tê-lo diante dos olhos. Ao ser capaz de fazer isso, o bebê tem a primeira questão espacial - onde está o objeto que ele sabe existir, mas está ausente? Essa noção ganha um impulso quando ele começa a se deslocar com autonomia.
A criança cria coordenadas espaciais e relaciona os objetos conforme se desloca e explora o ambiente.
Assim que aprende a engatinhar, a criança não só pode pensar numa bolinha, por exemplo, mas se propõe a encontrá-la. Assim vem uma sequência: achar o brinquedo no ambiente em que ele está, entender onde ela própria se encontra e elaborar uma trajetória de deslocamento para chegar ao objetivo. Para isso, são necessárias referências para a orientação. Surge aí a exigência de estabelecer relações posicionais entre os objetos - se a bolinha rolou para trás do sofá, como se deslocar para alcançá-la?
Pela ação, os bebês compreendem o entorno
De início, os pequenos brincam com o próprio corpo - as mãos e os pés - e as roupas, que vestem como se explorassem objetos distintos. Depois, passam a manipular tudo o que veem, observando o resultado de suas ações sobre essas coisas. Quem nunca presenciou a cena de um bebê sentado em um cadeirão jogando ao chão todos os objetos ao seu alcance? Com isso, ele observa as diferentes consequências de seu ato: há coisas que rolam, que ficam estáticas e que pulam. Até os 3 anos, é isso o que amplia a percepção sobre o entorno. Dos 4 aos 6, ela expande a experimentação para a representação do espaço em desenhos e brincadeiras, por exemplo. Isso se percebe nos traços de Pedro, 6 anos (veja o primeiro desenho). A imagem que produziu do apartamento em que mora demonstra que tem uma boa capacidade de relacionar os diferentes cômodos com base em coordenadas espaciais ou pontos de referência.
O mesmo princípio ocorre com a representação que os pequenos têm do próprio corpo. Nesse processo, eles desenvolvem ainda a percepção de que ele tem dois lados - o esquerdo e o direito. Esse conceito, da lateralidade, se desenvolve em geral por volta dos 7 anos (a idade pode variar) e permite que a criança diga se um objeto se localiza mais próximo à sua esquerda ou direita - embora nomear os dois campos seja difícil num primeiro momento (como no diálogo abaixo).
"Como você faz para ir do seu quarto para a cozinha, Laura?" Repórter
"É assim: eu tô no meu quarto, ando um passo reto e faço uma curva." Laura
"Mas para que lado é a curva?" Repórter
"Pra lá, assim (e indica a esquerda com a mão)." Laura
"Assim como?" Repórter
"Assim, para o lado dessa mão. Aí depois a gente vira assim (voltando o corpo para a direita) e entra na cozinha." Laura
"Essa possibilidade de referência para a localização dos objetos, que vem do próprio corpo, é a base da orientação espacial", explica Valéria Queiroz Furtado, especialista em psicomotricidade e professora da Universidade Estadual de Londrina (UEL). "O próximo passo é conseguir projetar essas referências para um objeto em relação a outro sem ter de se colocar fisicamente no lugar dele."
Esse desenvolvimento depende bastante da pluralidade de experiências e do espaço a que cada um tem acesso. "A ampliação do repertório de vivências faz com que se refine a percepção da posição do próprio corpo no espaço e projete a forma de se deslocar para atingir um objetivo", diz Valéria. "Há uma memória de movimentos a que recorrer." Isso permite não só se situar no espaço em que se encontra mas também imaginar novos ambientes com base na possibilidade de representá-los. A criança utiliza suas noções espaciais ao remontar cenas domésticas, enquanto brinca de casinha, por exemplo, e ao ouvir contos de fadas, quando cria em sua mente como seria o assustador castelo da bruxa.
Ao perceber que o corpo tem o lado esquerdo e o direito, os pequenos passam a usá-los como referência.
Numa época em que os pequenos têm cada vez menos chances de explorar ruas e quintais, o papel da escola se torna decisivo. "Há a tendência de evitar que eles se arrisquem do lado de fora, restringindo-os a ambientes em que não existem chances de acidentes e quedas - ou seja, espaços artificializados", diz Ana Paula Yazbek, diretora pedagógica do Espaço da Vila - Berçário e Recreação, em São Paulo. "Embora os cuidados com a segurança sejam muito importantes, a garotada precisa explorar diferentes texturas e níveis de piso, por exemplo, e enfrentar o que se configura como desafios espaciais - equilibrar-se, rolar no chão, subir em móveis com a supervisão de um adulto e manipular objetos variados."
Criar referências espaciais é uma grande conquista
"Eu sei o caminho da casa da minha avó para a minha, mas não sei o da minha casa para a dela, não." Giovanna. Reprodução/Agradecimento Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)
Alguém que sabe se deslocar de um lugar a outro sabe voltar ao ponto inicial, certo? No caso dos pequenos, não de imediato. Esse conceito, chamado reversibilidade, é algo adquirido à medida que eles possam encontrar referências espaciais que os orientem. Enquanto ainda não têm essa capacidade de se localizar com base em coordenadas, o simples fato de voltar da cozinha para a sala de uma casa desconhecida pode ser uma missão difícil. Giovanna, 5 anos, por exemplo, diz conhecer o caminho da casa de sua avó até a sua, mas não o contrário (veja o desenho acima). Quando traça o trajeto, ela demonstra ainda não ter uma representação mental dele: registra-o como uma linha reta, sem referências espaciais que a oriente (os poucos detalhes que aparecem no itinerário são elementos que ela costuma ver, como um carro e semáforos, mas não servem como coordenadas). A noção de reversibilidade diz respeito ao desenvolvimento cognitivo da criança de forma geral: se ela vê a transformação de algo, saberá revertê-lo ao seu estado original.
Saber ir e voltar pelo mesmo caminho é uma função adquirida quando a criança já tem referências espaciais.
Multifacetada, a noção de espaço é, desse modo, um processo de amadurecimento que pode ser favorecido por professores e pais. "Isso é condição para pensar sobre a realidade em que se vive", diz Monique Deheinzelin, assessora da Escola Comunitária de Campinas, em Campinas, a 100 quilômetros de São Paulo. "O adulto não pode apressar essa aquisição, mas deve garantir que a criança tenha oportunidades de se colocar problemas em relação ao seu entorno."
* Os desenhos e os diálogos publicados nesta reportagem são de crianças de turmas de 5 e 6 anos da Central Creche da Universidade de São Paulo (USP), em São Paulo, SP
quinta-feira, 15 de abril de 2010
Pesquisa revela que 73% dos pais paulistanos concordam que deveria haver algum tipo de restrição à publicidade infantil por: Instituto aliança
Pesquisa revela que 73% dos pais paulistanos concordam que deveria haver algum tipo de restrição à publicidade infantil
por: Instituto Alana
O Projeto Criança e Consumo, do Instituto Alana, encomendou uma pesquisa para o Datafolha para medir a percepção dos pais com filhos entre 3 e 11 anos completos sobre alguns aspectos das propagandas direcionadas às crianças.
O levantamento foi realizado na cidade de São Paulo entre 22 e 23 de janeiro de 2010. Foram ouvidos 411 pais e mães de todas as classes econômicas, com destaque para a classe C, que correspondeu a 52% dos entrevistados. A margem de erro é de 5 pontos percentuais.
Entre as conclusões da pesquisa, está que sete em cada dez pais entrevistados afirmaram serem influenciados pelos filhos na hora da compra, com maior incidência entre os homens. Além disso, o maior influenciador dos pedidos dos filhos, entre sete itens estimulados, são as propagandas, e em seguida estão os personagens ou filmes e programas de TV.
Em relação ao marketing e propaganda voltada às crianças, 73% dos pais concordam que deveria haver restrições.
As principais preocupações em relação aos filhos são evitar a exposição à violência e ter uma alimentação saudável. Sobre esse tema, os pedidos dos filhos por guloseimas é freqüente. Bolachas, refrigerantes e salgadinhos são consumidos mais de uma vez por semana.
Confira a pesquisa completa no site do Projeto Criança e Consumo
http://www.alana.org.br/banco_arquivos/Arquivos/docs/
por: Instituto Alana
O Projeto Criança e Consumo, do Instituto Alana, encomendou uma pesquisa para o Datafolha para medir a percepção dos pais com filhos entre 3 e 11 anos completos sobre alguns aspectos das propagandas direcionadas às crianças.
O levantamento foi realizado na cidade de São Paulo entre 22 e 23 de janeiro de 2010. Foram ouvidos 411 pais e mães de todas as classes econômicas, com destaque para a classe C, que correspondeu a 52% dos entrevistados. A margem de erro é de 5 pontos percentuais.
Entre as conclusões da pesquisa, está que sete em cada dez pais entrevistados afirmaram serem influenciados pelos filhos na hora da compra, com maior incidência entre os homens. Além disso, o maior influenciador dos pedidos dos filhos, entre sete itens estimulados, são as propagandas, e em seguida estão os personagens ou filmes e programas de TV.
Em relação ao marketing e propaganda voltada às crianças, 73% dos pais concordam que deveria haver restrições.
As principais preocupações em relação aos filhos são evitar a exposição à violência e ter uma alimentação saudável. Sobre esse tema, os pedidos dos filhos por guloseimas é freqüente. Bolachas, refrigerantes e salgadinhos são consumidos mais de uma vez por semana.
Confira a pesquisa completa no site do Projeto Criança e Consumo
http://www.alana.org.br/banco_arquivos/Arquivos/docs/
terça-feira, 13 de abril de 2010
Brincadeiras indígenas CLIQUE AQUI E VÁ DIRETO AO SITE ORIGINAL
Brincadeiras indígenas
Bloco de Conteúdo
História
Conteúdo
Org. e Lutas de Grupos Sociais e Étnicos
Mais sobre Educação Indígena
Reportagens
Nasce uma língua indígena
Jajeroky jevy javya jova haguã
O fim do isolamento dos índios surdos
Quem quer andar de tatayãroo?
Vídeo
Escrevendo nossa língua Paiter Suruí
Objetivos
- Reconhecer a diversidade de grupos indígenas da América Latina.
- Conhecer os tipos de brincadeira indígena.
- Comparar o próprio modo de vida com o de crianças indígenas.
Conteúdos
- Povos da América Latina.
- Diversidade cultural.
Anos
2º ao 4º.
Tempo estimado
Três aulas.
Material necessário
Folhas de jornal ou de papel crepom colorido, barbante ou elástico.
Desenvolvimento
1ª etapa
Comece o trabalho explicando que o propósito é conhecer como brincam diferentes grupos de crianças na América Latina. De início, mostre imagens de brincadeiras em países dessa região, debatendo as semelhanças entre elas. Nesse ponto, é importante enfatizar dois aspectos. Primeiro: apesar de as comunidades indígenas serem muito diferentes, na maioria delas predominam as brincadeiras junto à natureza, principalmente nos rios. Segundo: os brinquedos são feitos de materiais retirados da floresta. Comente ainda que, em boa parte das atividades, os pequenos brincam em grupos e sem competir, aprendendo diversas práticas do cotidiano. Finalize essa etapa pedindo aos alunos que discutam sobre as diferenças e semelhanças em relação às próprias brincadeiras.
2ª etapa
Pergunte se conhecem uma peteca e se sabem usá-la. Proponha, então, que façam uma em sala. Comece amassando uma folha de jornal, formando uma bola achatada. Coloque-a no centro de outra folha, deixando as pontas soltas. Torça a folha na altura da bola e amarre com um barbante ou elástico. Se quiser, pinte com tinta guache. Com o brinquedo pronto, combine com o professor de Educação Física um jogo com a turma. De volta à classe, mostre que a palavra "peteca" vem de péte ka, de origem tupi, nome de um brinquedo feito pelos indígenas com palha seca de milho. É essencial explicar que o tupi era a língua falada em todo o litoral do Brasil até o século 18 e que inúmeras palavras dela foram incorporadas ao português. Por último, conte que, em Minas Gerais, o jogo de peteca é um esporte reconhecido e muito praticado, destacando a influência indígena na nossa cultura.
Avaliação
Proponha que os alunos produzam um texto curto que identifique a influência indígena na nossa cultura, com base em uma das brincadeiras que eles conheceram. O texto pode ser incrementado por meio da comparação com algum jogo que eles veem como semelhante aos dos indígenas. Avalie se a turma incorporou a compreensão de que esses povos não são homogêneos, mas diferentes em termos de cultura, língua e práticas sociais.
Bloco de Conteúdo
História
Conteúdo
Org. e Lutas de Grupos Sociais e Étnicos
Mais sobre Educação Indígena
Reportagens
Nasce uma língua indígena
Jajeroky jevy javya jova haguã
O fim do isolamento dos índios surdos
Quem quer andar de tatayãroo?
Vídeo
Escrevendo nossa língua Paiter Suruí
Objetivos
- Reconhecer a diversidade de grupos indígenas da América Latina.
- Conhecer os tipos de brincadeira indígena.
- Comparar o próprio modo de vida com o de crianças indígenas.
Conteúdos
- Povos da América Latina.
- Diversidade cultural.
Anos
2º ao 4º.
Tempo estimado
Três aulas.
Material necessário
Folhas de jornal ou de papel crepom colorido, barbante ou elástico.
Desenvolvimento
1ª etapa
Comece o trabalho explicando que o propósito é conhecer como brincam diferentes grupos de crianças na América Latina. De início, mostre imagens de brincadeiras em países dessa região, debatendo as semelhanças entre elas. Nesse ponto, é importante enfatizar dois aspectos. Primeiro: apesar de as comunidades indígenas serem muito diferentes, na maioria delas predominam as brincadeiras junto à natureza, principalmente nos rios. Segundo: os brinquedos são feitos de materiais retirados da floresta. Comente ainda que, em boa parte das atividades, os pequenos brincam em grupos e sem competir, aprendendo diversas práticas do cotidiano. Finalize essa etapa pedindo aos alunos que discutam sobre as diferenças e semelhanças em relação às próprias brincadeiras.
2ª etapa
Pergunte se conhecem uma peteca e se sabem usá-la. Proponha, então, que façam uma em sala. Comece amassando uma folha de jornal, formando uma bola achatada. Coloque-a no centro de outra folha, deixando as pontas soltas. Torça a folha na altura da bola e amarre com um barbante ou elástico. Se quiser, pinte com tinta guache. Com o brinquedo pronto, combine com o professor de Educação Física um jogo com a turma. De volta à classe, mostre que a palavra "peteca" vem de péte ka, de origem tupi, nome de um brinquedo feito pelos indígenas com palha seca de milho. É essencial explicar que o tupi era a língua falada em todo o litoral do Brasil até o século 18 e que inúmeras palavras dela foram incorporadas ao português. Por último, conte que, em Minas Gerais, o jogo de peteca é um esporte reconhecido e muito praticado, destacando a influência indígena na nossa cultura.
Avaliação
Proponha que os alunos produzam um texto curto que identifique a influência indígena na nossa cultura, com base em uma das brincadeiras que eles conheceram. O texto pode ser incrementado por meio da comparação com algum jogo que eles veem como semelhante aos dos indígenas. Avalie se a turma incorporou a compreensão de que esses povos não são homogêneos, mas diferentes em termos de cultura, língua e práticas sociais.
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