sábado, 27 de março de 2010

Entrevista com Gilles Brougère sobre o aprendizado do brincar


Entrevista com Gilles Brougère sobre o aprendizado do brincar

Filósofo francês explica que o jogo é uma construção social que deve ser estruturada desde cedo. E o professor pode enriquecer essa experiência

Thais Gurgel (novaescola@atleitor.com.br)


GILLES BROUGÈRE "O brincar tem de se desenvolver em aberto, com possibilidades variadas. Quando todos sabem quem vai ganhar, deixa de ser um jogo."
Foto: Marina Piedade
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Sob o olhar de um educador atencioso, as brincadeiras infantis revelam um conteúdo riquíssimo, que pode ser usado para estimular o aprendizado. Gilles Brougère, um dos maiores especialistas em brinquedos e jogos na atualidade, entrou nesse universo totalmente por acaso. Desde o fim da década de 1970, o tema tornou-se objeto de estudo no grupo de pesquisadores em que ele atuava. Como na época não existiam investigações sobre a temática, Brougère vislumbrou o muito que havia para ser feito. Desde então, ele pesquisa a cultura lúdica da perspectiva da sociedade na qual cada criança está inserida. É o contexto social, diz ele, que determina quais serão as brincadeiras escolhidas e o modo como elas serão realizadas. Seus estudos indicam que os pequenos se baseiam na realidade imediata para criar um universo alternativo, que ele batizou de segundo grau e no qual o faz de conta reina absoluto. Graças a um acordo entre os participantes - mesmo os muito pequenos -, todos sabem que aquilo é "de brincadeira". Por isso, fica fácil decidir quando parar. Pelo mesmo motivo, um jogo não pode ser nem muito entediante nem muito desafiante ao ponto de provocar ansiedade. No fim do ano passado, Brougère esteve no Brasil e conversou com NOVA ESCOLA, inclusive sobre a relação do brincar com a violência.

Quais são as características básicas da brincadeira?
GILLES BROUGÈRE A primeira característica é a que se refere ao faz de conta. É o que eu chamo de segundo grau. Toda brincadeira começa com uma referência a algo que existe de verdade. Depois, essa realidade é transformada para ganhar outro significado. A criança assume um papel num mundo alternativo, onde as coisas não são de verdade, pois existe um acordo que diz "não estamos brigando, mas fazendo de conta que estamos lutando". A segunda característica é a decisão. Como tudo se dá num universo que não existe ou com o qual só os jogadores estão de acordo que exista, no momento em que eles param de decidir, tudo para. É a combinação entre o segundo grau e a decisão que forma o núcleo essencial da brincadeira. A esses dois elementos, podemos acrescentar outros três. Para começar, é preciso conhecer as regras e outras formas de organização do jogo. Além disso, o brincar tem um caráter frívolo, ou seja, é uma ação sem consequências ou com consequências minimizadas, justamente porque é "de brincadeira". Por fim, há o aspecto da incerteza, pois o brincar tem de se desenvolver em aberto, com possibilidades variadas. Quando todos sabem quem vai ganhar, deixa de ser um jogo (e, nesse ponto, é o contrário de uma peça de teatro, que também é "de brincadeira", mas que sabemos como acaba).

O tema de sua pesquisa é a relação da brincadeira com a cultura lúdica. Como definir esse conceito?
BROUGÈRE A cultura lúdica são todos os elementos da vida e todos os recursos à disposição das crianças que permitem construir esse segundo grau. Ela não existe isoladamente. Quando a criança atua no segundo grau, mantém a relação com a realidade (o primeiro grau), pois usa aspectos da vida cotidiana para estabelecer uma relação entre a brincadeira e a cultura local num sentido bem amplo. Depois, os pequenos desenvolvem essa cultura lúdica, que inclui os jeitos de fazer, as regras e os hábitos para construir a brincadeira. Um bom exemplo são as músicas cantadas antes de começar uma brincadeira no pátio da escola.

Essa cultura, portanto, é individual ou compartilhada?
BROUGÈRE Ambos. Como toda cultura, ela se refere ao que é compartilhado e é isso que permite que uma criança brinque com outras. Cultura, numa definição muito rápida, é "tudo aquilo que compartilhamos". Então, para compartilhar uma brincadeira, é preciso ter uma cultura compartilhada. Ao mesmo tempo, porém, é preciso entender que cada criança, em função de sua história de vida, tem um jeito particular de lidar com as brincadeiras. Às vezes, ela conhece alguns jogos, mas não outros. Por isso, posso afirmar que existe também uma individualização dessa cultura, já que nem todos compartilham todos os elementos da cultura lúdica de uma geração. Alguns jogam videogames que outros nem conhecem. Da mesma forma, há diferenças entre as brincadeiras de meninas e de meninos. A cultura lúdica é a soma de tudo isso, considerando o resultado da vida de cada um. O fato é que a experiência lúdica não é a mesma para todas as crianças.

Um jogo pode mudar conforme a sociedade ou a região. Como abordar essas diferenças?
BROUGÈRE É verdade que existe uma dimensão local da cultura. Muitas crianças jogam bola de gude - e em lugares diferentes as regras podem ser totalmente diversas. Em alguns locais, desenvolve-se um jeito específico de pular corda. Não há dúvida de que os jogos se adaptam ao contexto, aos hábitos, aos interesses e ao material disponível.

É por isso que se diz que a criança aprende a brincar?
BROUGÈRE Sim. A brincadeira não é inata. Mesmo que tenha elementos naturais, ela sempre é o resultado de uma construção social. É algo que se aprende e se estrutura desde muito cedo, muitas vezes entre mãe e filho. É provável que a criança aprenda o "de brincadeira", o segundo grau, nas próprias brincadeiras. Toda criança descobre rapidamente que no esconde-esconde o desaparecimento não é real. Afinal, reaparecemos depois. Quando ela é capaz de fazer o mesmo, ainda que seja de maneira desajeitada, aprendeu a brincar. Mas é preciso entender que algumas crianças não aprendem isso, o que faz com que tenham dificuldade para estar no segundo grau. Se não aprendem a dizer "é de brincadeira, é só faz de conta", não conseguem entrar em nenhum jogo. Tanto é assim que falamos que "essa criança não sabe brincar" justamente porque não entra no universo do faz de conta. Depois dessa aprendizagem básica do brincar, os pequenos aprendem os mecanismos, os ritos e as tradições de um pátio, de um espaço para jogar. E em seguida vêm as aprendizagens secundárias: aprender a jogar futebol, aprender a jogar determinado videogame.

Então, primeiro a criança tem de entender o que é brincar?
BROUGÈRE Não diria que ela tem de entender, pois não tenho certeza de que a criança precise de clareza sobre esse processo. Usar o verbo entender significa pensar que um jogo só pode ser jogado quando há um nível de reflexão elaborado. E, obviamente, não é possível ter certeza de que a criança faz essa reflexão, pois não há como questioná-la sobre isso, uma vez que é nova demais. O que realmente importa é ela entrar nesse universo de faz de conta e sentir o prazer que ele proporciona. Há teorias sobre a excitação ou a emoção que o lazer (e, mais especificamente, o jogo) produz. Quando as crianças são bem estimuladas, mostram isso claramente. Se elas entendem? Não sei, mas acho provável que o domínio do segundo grau venha antes dessa compreensão. As crianças brincam antes mesmo de entender o que estão fazendo. Elas percebem e atuam antes de entender o significado de suas ações e de poder refletir sobre elas.

O jogo muda naturalmente à medida que a criança se desenvolve?
BROUGÈRE Sim. No começo, tudo se dá no nível da experiência. Mas, como em toda atividade humana, ocorre o enriquecimento por experiência. Quanto mais a criança adquire vivências, mais é capaz de fazer novas atividades (e perde o interesse por outras). É possível analisar isso com base na teoria do fluxo ou da experiência ótima. No jogo, os pequenos procuram estar em equilíbrio, evitando o tédio - se acham chato, não jogam mais - e a ansiedade - tarefas difíceis demais também são abandonadas. Se o desafio é demasiado, gera ansiedade. A criança desiste dizendo que aquele jogo é ruim e, com isso, evita ficar em dificuldade. O jogo envolve essa busca de equilíbrio. É uma atividade em que há desafio, mas um desafio acessível. Em função da experiência e também das competências, cada criança é capaz de dominar certas situações e, assim, administrar essa distância entre o tédio e a ansiedade. A isso se soma a dimensão social. São os momentos de encontro com outras crianças ou, às vezes, adultos. É comum adaptar as regras de um jogo para adultos só para permitir que os pequenos participem também. Finalmente, outro elemento se revela por meio do jogo: a criança mostra quem é. O jogo é um indicador, uma maneira de mostrar a si mesmo e aos outros que aquele pequeno já cresceu.

O que a escola pode fazer para enriquecer o brincar?
BROUGÈRE Acredito que a primeira atitude a tomar é observar. Sem a observação, o enriquecimento não é possível porque não há conhecimento suficiente para tanto. Depois disso, é interessante refletir sobre a qualidade dos espaços destinados às brincadeiras, sejam eles externos ou internos. Outra reflexão importante é sobre como o professor pode favorecer esse enriquecimento. O professor deve ficar de fora da brincadeira? Em que casos pode intervir ou participar do jogo? Não há uma verdade única para essas questões. Tudo depende da percepção do educador, da idade das crianças, das circunstâncias e das condições da escola. Se em algum momento o professor sente que deve propor uma ideia ou indicar o uso de um material capaz de deixar a brincadeira mais interessante, ele não deve se privar disso - desde que tenha em mente que não se trata de obrigar as crianças.

Que intervenção positiva de um professor é um bom exemplo?
BROUGÈRE Uma colega relatou em um livro uma atividade em que crianças faziam um percurso de bolas de gude com pedaços de madeira. Durante o jogo, o professor percebeu que seria uma pena perder todo aquele esquema montado. Então, ele sugeriu que as crianças registrassem o percurso para poder reconstituí-lo no futuro. E todos aceitaram a proposta com entusiasmo. Ao propor um novo desafio que não fazia parte do jogo, o educador auxiliou a garotada a progredir. E, como as crianças estavam felizes pelo que haviam feito, guardar o registro foi uma forma de valorizar ainda mais o que tinham construído. O papel do professor é propor novas atividades que se baseiam num jogo ou que podem alimentá-lo. Outro bom caminho é propor uma roda de conversa depois de um jogo para que as crianças falem sobre o que aconteceu, sobre o que observaram. Isso não faz parte do jogo em si, mas valoriza o ato de jogar.

Qual sua opinião sobre a escola oferecer brinquedos de alguma forma ligados à violência, como soldados?
BROUGÈRE Como regra geral, sou contra. E acho que essa é a realidade em quase todos os países. Meus estudos mostram que geralmente predomina a cautela em relação ao que se associa à guerra. Mas há exceções. Lembro que, na Polônia, ninguém evitava os brinquedos de guerra. Lá, eles eram considerados bons porque foi a guerra que permitiu libertar o país da opressão do nazismo. Da mesma forma, acho razoável o movimento contra os brinquedos da moda, ligados à globalização dos mercados ou a determinadas marcas, em detrimento de brinquedos tradicionais, presentes na sociedade há várias gerações. Sou favorável a esse movimento de valorizar os jogos em que as crianças são personagens, atores, e deixar em segundo plano os brinquedos em que elas têm de atuar como diretores. Não quero dizer que esses jogos não têm nada de interessante, mas acho que os primeiros são melhores para o desenvolvimento cognitivo infantil. Os professores precisam estar à vontade com o material à disposição em sala de aula e usá-los para enriquecer a experiência lúdica das crianças.

Quer saber mais?

BIBLIOGRAFIA
Brinquedos e Companhia, Gilles Brougère, 335 págs., Ed. Cortez, 41 reais
Brinquedo e Cultura, Gilles Brougère, 112 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3611-9616, 15 reais
Jogo e Educação, Gilles Brougère, 224 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 47 reais
O Brincar e Suas Teorias, Gilles Brougère e outros, 172 págs., Ed. Thomson Learning, tel. (11) 3849-2600, 52,90 reais

domingo, 21 de março de 2010

Crise: espaço e representação Elza Dias Pacheco – ECA/USP Paulo Alexandre Cordeiro de Vasconcelos – Universidade Anhembi Morumbi

Crise: espaço e representação
Elza Dias Pacheco – ECA/USP Paulo Alexandre Cordeiro de Vasconcelos – Universidade Anhembi Morumbi




Índice
1 Localizando 1 2 A leitura como forma de entender o
mundo 2 3 O conhecimento/representação e ima-
ginário 3 4 Representação: rizoma / inteligência /
virtual 5 5 Comunicação: rede-educação 5 6 Tecendo alguns argumentos conclusi-
vos 7 7 Bibliografia 8




“a presença só é presença a distância, e esta distância é absoluta, ou seja irredutível.” M. Blanchot



Resumo
O presente artigo busca discutir alguns pon- tos críticos nas relações entre espaço e in- teligência e as novas propostas midiáticas – internet e os projetos de educação, do ponto de vista do imaginário e da cognição, na es- trutura inteligente perpassada pela ordem da representação nos valores da escrita, leitura e imagem.







1 Localizando
A crise da representação, desde Nietzsche, é a crise do homem e de seu tempo, inclusive da Escola, e isto é propício para acreditar- mos na Teletopia. Exercício de estratégias do poder sobre o saber e, ironicamente, em tempos de globalização. O espaço é o foco, como lembra Virilio, as distâncias são enges- sadas a custa de um espaço que se curvou ao tempo. Tende-se a uma confusão entre um espaço do saber em crítica constante, fun- ção dialógica, com um espaço da informação ou espaço que colabora na arquitetura dialó- gica mas que não exonera o grupo presencial, função da política no sentido amplo.. O es- paço do saber é o espaço em que predomina a corporalidade dos sujeitos na soma das dife- renças e no tato mais profundo com o real. O espaço do saber é crítico, pois há de prepon- derar às diversidades para ser inclusivo. O espaço como categoria fundante do homem perpassa suas genealogias, assim como o do corpo. O corpo, do ponto de vista da física, habita o espaço e isto lhe constitui. Assim as idéias de corporalidade e espacialidade se imbricam.
A matéria é também noção genética que constitui o corpo e o espaço. Estar, é constituir-se de matéria numa corporalidade espacial. O espaço é, pois, lugar do corpo,
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da matéria e nele se constitui o sujeito do conhecimento. O conhecimento é a forma de dizer e constituir o espaço. O espaço, em quaisquer que sejam suas predicações, se constitui na arquitetura do humano susten- tado por um duplo da fisicalidade e do psí- quico.
O sujeito implicado no espaço, ao conhecê-lo, o faz de modo significativo, na condição de homo-semioticus e daí então atribui sentido, e por assim fazê-lo, procede à marca e apreensão da matéria, corpus de conhecimento. A história da educação é a história do sentido e compreensão do ho- mem, na ordem do valor, ou valores, e sob esta regulação está a sua produção de conhe- cimento. A história dos saberes se procla- mou pela ordem de significação expressiva das linguagens e dos seus discursos respec- tivos. Fundada estava também a ordem da representação.
A representação é a certidão e o es- forço, magnitude humana na consecução do seu projeto da chamada inteligência. Nesta, fundam-se os paradigmas do espaço, do tempo, da compreensão da matéria, do signo, da representação, das linguagens, discurso e conhecimento.
A comunicação, em sua estrutura gené- tica, finca-se na ordem da corporeidade da matéria humana e estrutura inteligente e, fi- logenicamente, se expressa através da repre- sentação discursiva. Tal ordem lhe permitiu adentrar ao campo das próteses midiáticas e, num verdadeiro rizoma, alastra-se com po- tência dialógica, o que permitiu constituir os investimentos midiáticos na ordem de uma mundialização da cultura, da economia, do consumo, construindo suportes para um pro- jeto instrucional. Aglutina-se aqui o real e o virtual como projetos para educação.
Elza Pacheco e Paulo Vasconcelos
Alguns paradigmas que cercam o nosso tema necessitam de apresentação de modo a situá-los para assim criarmos uma seqüência ou decomposição temática do que queremos abordar.
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A leitura como forma de entender o mundo
Antes de tudo é preciso que entendamos o significado do conceito de leitura e escrita para que possamos mergulhar nas implica- ções de nosso enfoque. Ler, é antes de tudo dar, dar sentido, propor sentido, perceber, decifrar, interpretar, colher, percorrer, inqui- rir, reconhecer. A escrita é o alvo da leitura. O campo é o da escrita sobre o qual é percor- rido pela leitura.
O mito como estrutura filogênica humana, se estabelece na conjugação dos dois tempos – da Escrita e da Leitura. O mito se estru- tura pela linguagem, e como forma de leitura do mundo, deixa rastros de escrita no corpo da cultura. Entendamos aqui, que tanto a es- crita como a leitura, se dá no campo do vi- sível, palpável, perceptível, sem necessaria- mente ser palavra, sem ser reduzido ao seu registro pleno enquanto escrita alfabética.
A escrita é o espaço, em que se deita o mundo e sua colcha de sentidos e significa- dos, tramada nos mais diversos pontos em que a linha do espaço possa convergir e se articular. A escrita é leitura, pois se lê pelo que se dá na visibilidade.O que se faz visível, é o que esta em relação com o dizível, é o que se conecta em visibilidade e ascende ao poder da leitura como escritura. A trama do espaço, da matéria, é a trama da linguagem, constituída nas suas ofertas de liga e trama e estratégia. A linguagem é a que esculpi
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Crise: espaço e representação
o campo no espaço e faz a trama do texto. Posta sobre o espaço em matéria, debruça-se o texto para na trama da linguagem ser escri- tura e leitura, como síndrome de cumplici- dade.
O conhecimento ou o saber ou o sabor do outro (numa visão barthesiana) - assim se es- triba nas rédeas da representação, mediada pelos estribos da linguagem, tecida na escrita cúmplice da leitura. Todo sujeito do conhe- cimento se diz pelo seu objeto.Todo objeto pressupõe o sujeito que lhe decifra na repre- sentação à qual vive ou se lhe diz.
A representação é uma forma de se fa- zer apresentar o objeto da materialidade crua do mundo para transversá-lo pela trama do signo, da palavra, etc..e assim outra vez apresentá-lo. A representação é da ordem do sígnico ou simbólico, do real possível e do imaginário.
É através da representação e do triádico – simbólico-imaginário e real – que vai se compondo ao longo do processo histórico as realidades representativas que perpassarão a escritura, seja ele desde a simples escrita, aos discursos híbridos – vídeo, tv, redes – nas suas diversidades textuais ou intertextuais.
Como haveremos de refletir, o hipertexto decorre deste processo, ou seja, de um pro- cesso de representação rizomático, numa vi- são deleuziana, todavia, em que prepondera a condição dialética perceptiva do escritor versus leitor, ou como diria Barthes, de um sujeito da leitura com desejo de usurpar o lugar do escritor. Este comportamento, tem sido nos dias de hoje, aquele a que se pre- tende o aprendizado pela via da web.
O leitor com força de querer ser o autor, e ai estaria o saber fluido na educação a dis- tância, entretanto, o leitor no sentido am- plo, como situamos no início, não se reduz
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a um campo sígnico, mas a todos os pos- síveis campos sígnicos de modo a permitir uma visão de complexidade e de totalidade, de intertextualidades. Reduzir a leitura a um campo é forma de exclusão e de negação do espaço ao leitor – maior sujeito do saber, e sempre autor e co-autor de um projeto cole- tivo do ser. Reduzir a leitura ao verbal é uma hipertrofia do saber, é diluir um imaginário em frações.
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O conhecimento/representação e imaginário
O Co-Construtivismo seja na perspectiva Pi- agetiana ou Vygotskyana não se furtam em reconhecer a idéia de representação ou do caráter do signo como elementos centrais ao conhecimento.
Piaget partindo do caráter biológico do co- nhecimento, e assim o faz principiando pelo caráter da ação-motriz enquanto destaque de uma ação mediada pelo corpóreo, parte para outra interface do conhecimento na ordem psíquica e semiótica, em que observa a pre- sença da imitação e sua projeção em uma arquitetura em que se destacam os esque- mas e estruturas. Salienta o mesmo que, a inteligência é da ordem bipolar biológica e psíquico-semiótica, e é nesta instância com- plexa que se instaura a representação e as- sim a comunicação. A imitação para ele é forma prefigurada da representação em que pontuam as condutas mediadas por compor- tamento sensório- motor.
A imitação na perspectiva de Baldwin, re- vista em Piaget, se faz a partir de um sujeito em sua corporeidade e num modelo, no en- tanto, outro sujeito aparece, para o qual se projeta a imitação simples e diferida, e em
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ambas, a categoria da presença física é estru- turante. Tal conduta permite levar o sujeito ao domínio futuro do conceito de abstração e assim a uma concepção da representação e do virtual.
Há aliás uma concordância entre os co- construtivistas no sentido de que, a repre- sentação é elemento construtivo do conhe- cimento (Piaget, Vygotsky e Wallon). O espaço entretanto, para Piaget, é alvo de considerações para a sua compreensão do que vem a ser a inteligência na sua diversi- dade complexa, bio-psíquica. ( Piaget: apud Francastel-128 :1988).
O espaço na criança é inicialmente “POS- TURAL E ORGÂNICO” ou, o corpo , é o seu movimento. Sucede-se a este o espaço projetivo em que ai se encontram os corpos – outros – predicados de qualidades e sinto- mas, o movimento, a constância, entre outros fenômenos. A terceira fase é aquela em que surge a função semiótica do signo, em que através deste a realidade deverá se submeter. Aqui há uma partilha ou submissão do real ao campo do signo, da representação.
O Espaço do desenho infantil, na sua su- cessão de etapas é bem a história da suces- são destes espaços. Para Piaget o espaço é, sobretudo, a ação do que inicialmente repre- sentação.
A conquista de um espaço perspectivo é conquista sígnico-lógica, em que demanda os transversamentos de estruturas e esque- mas que pervertem a materialidade concreta para adentrar em estratégias do signo nas suas nuances lógico-matemática e assim as- cender a um espaço euclidiano.
A leitura das imagens em quaisquer dos seus suportes ajudam a acriança a inserir- se nesta fase do espaço medido, proje- tivo. A imagem, e a imaginação, respec-
Elza Pacheco e Paulo Vasconcelos
tivamente nas formas materiais-imagem fi- gurada e imateriais - imagens mentais, ima- ginação - permitem promover as estratégias geométricas que representam a realidade. A representação do espaço tridimensional em espaço bidimensional. Esta última etapa esta na fase da inteligência abstrata ou formal . Agora pensemos, em que medida a escola dá ao desenho, à representação pictórica do mundo, o lugar necessário para entender as estruturas complexas da imagem? A ima- gem nos suportes de revistas e de outros meios é calculada matemática e geometrica- mente , e em que medida isto é explicitado a criança?
Não se trata de apenas produzir um esté- tico, mas compreender as mutações do esté- tico pela ordem dos discursos técnicos que submeteram dia a dia a imagem ao governo da matemática. Ao mesmo tempo como aliar a imaginação ao quadro de novos suportes da imagem se não tivermos o conhecimento destes suportes?
Parece-nos então que na atualidade, medi- ante o reinado do virtual, se dá na estranheza igual, ou seja , sem compreendermos a rela- ção numérica da imagem do mesmo modo que a matemática sustenta as estruturas do espaço em rede.
O Virtual reina e governa desde que a re- presentação se estabeleceu pela ordem do pacto simbólico ou sígnico. Paira sobre nós uma idéia de novo virtual, em que se parece querer desconhecer a tensão dialética entre o real e virtual, ou sobrepor um novo vir- tual que pretende querer ser mais do que o aquilo que lhe deu potência, o real. As técni- cas da representação parecem querer assumir lugar no papel da apresentação, e portanto, do real. Derivação desmedida do poder so- bre o saber. Negação perplexa da inteligên-

cia ou crise das tecnologias da inteligência artificial.
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o coração, mas o virtual possível em que se estriba a correspondência de freqüência, nó possível , que permite fazer aparecer faces do que vem a ser a musculatura cardíaca. O gráfico é um flagra de um aspecto, não é o objeto, é o seu flagrar virtual possível.
A página da rede não é a pagus dos anti- gos mas tem potência para ser espaço, de se- meio, de cultivo de signos, de texto, de sen- tido, de discurso. Espaço de scriptu com potência para a leitura, pois é passível de ser marcada. Linguagem matematizada pelo compasso de digitus em que se freqüentam discursos reduzidos à ordem matematizada dos sistemas rizomáticos. Sistema panóptico da ordem sistêmica. Assim fomos do cál- culo grego à sua arquitetura, da eletricidade nervosa ao vampirismo da imagem ôntico- elétrica.
O espaço da rede recobre o social diante do que ele é em síntese: o representacio- nal possível que ele entorna mas não se con- funde ao social. A rede é veiculo, faz uma veiculação, transporta, mas não é o visível do concreto material social.
Tal confusão faz-nos pensar numa igual contradição em que se pensa o tempo sobre o espaço, quando o tempo está para o es- paço e não sobre o mesmo. Pensamos pois que a inteligência artificial que formula um rizoma é mais uma das técnicas de represen- tação, ou uma metáfora, do espaço, todavia, sempre lembrado como resultado da cons- tância da inteligência humana praticada, es- truturada numa corporeidade orgânica.
5 Comunicação: rede-educação
Antes de mais nada não nos pomos aqui como apocalípticos, mas como consumido- res críticos de uma nova história que se es-
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Representação: rizoma / inteligência / virtual
A inteligência para Piaget é, sobretudo, a soma de constructos mentais em formas de equilibração, ou seja, o caráter da reversibi- lidade que nada mais é que a possibilidade de saber proceder num retorno ao ponto de iní- cio. É entender o deslocar no equilíbrio de ir e vir mentalmente, um desconstruir e recons- truir. O sujeito inteligente é o sujeito tocado, afetado pelo mundo na conformidade interna bio-psíquica em que se processa o conhecer mediado pela lógica da ação ajustada nas lin- guagens. O caráter da inteligência é como o do rizoma, que por todos os lados se en- tra, se liga, se estrutura e se estende, se con- juga. A inteligência é múltipla, diversa, é te- cida pela rede de conhecimentos, de compre- ensões do possível imaginável, da possibili- dade de ser de modos diversos apresentado- reapresentado.
As linguagens, através da ferramenta síg- nica, permitem a representação que é sem- pre da ordem do virtual. O virtual, já nos lembrara Deleuze - “não se opõe ao real, mas somente ao atual. O virtual possui uma plena realidade enquanto virtual” (Deleuze 1988:135). A representação é da ordem do código que a apresenta, e mais, ela o é pelo seu pulso virtual, ou seja, pelo poder de não sendo a mesma que a realidade que corres- ponde ela é a sua possível re-apresentação, correlação.
A pintura e o retrato não são a realidade, da mesma forma que, a representação dos batimentos cardíacos, suas curvas, não são
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creve em outro estilo e que nos cumpre en- quanto participes deste tempo repensar esta escritura. Aqui nossas considerações ficam endereçadas a uma perspectiva da criança em formação, em termos de crianças em situa- ção de ensino fundamental.
A comunicação está pois hoje, e é sobre- tudo o que se diz, nas próteses, portanto, na rede. Esta por sua vez sustenta-se numa es- pacialidade da imagem, assim, sua redução é primeira ao campo do visível em movimento que no e pelo movimento em luz, diz-se tor- nar mais comum ou mais expandida, alcan- çando a diversidade nas práticas das interfa- ces.
A comunicação aí é vista muito mais como informação, a comunicação fica assim presumida pela ordem da síntese em suporte e densidade discursiva. A educação pensada pela educação a distância, isolada do mundo presencial, é da ordem do visível pronto na sua sintaxe presumida de uma didática ades- tradora, exaurida na repetição do visível. Isto é demanda válida, todavia, com senões para efeito de uma educação formadora infantil.
O desejo na educação a distância ex- cluindo o presencial, solapa o critério da re- presentação para pretender ser a apresenta- ção do mundo, pois em assim sendo derrapa, visto que é apenas ferramenta da representa- ção.
Se a comunicação presume sempre o cál- culo da entropia, re-traduzir a educação pre- sencial ao campo dos instrumentais a distân- cia deve ser ponderado. São bem-vindas as ferramentas e próteses que nos permitem au- mentar o poder do imaginário, da comuni- cação e das ferramentas para educação, mas trocar a ferramenta pelo objeto ao qual ele produz é equivocar-se de igual forma entre os espaços do sujeito e de outro lado seu
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objeto. É a traição da inteligência por si mesma.
Não se deve confundir ato e potência como se percebe de igual modo ao afirmar a web como zona proximal na perspectiva vygotskiana. Antes de tudo a perspectiva de Vygotsky se dá em cima da competên- cia da escola, portanto do ensino, isso quer dizer que sempre o social há que ser medi- ado pela interveniência do professor instru- tor. De outro modo, é entender que no campo do conhecimento como fruto das relações so- ciais, há um espaço real construído imagina- riamente pelo sujeito, há um outro com po- tência para ocupar este espaço imaginário do sujeito entendido como real e que, entre es- tes dois, funda-se um espaço proximal onde se dá a mediação. Entendamos que a me- diação é sempre simbólica, portanto, é um processo de semiose, ou seja, de caráter ab- solutamente humano. A zona de desenvol- vimento proximal é portanto zona colabora- tiva;
... de acordo com Vygotsky, para ob- ter uma avaliação abrangente do funciona- mento cognitivo de um indivíduo é necessá- rio que nos ocupemos da atividade colabo- rativa e investiguemos esse tipo de atividade em que o indivíduo mais competente (adulto) “conduz” ou “medeia” o desenvolvimento do aluno. A investigação dessa atividade cola- borativa( na zona de desenvolvimento proxi- mal) jogará um facho de luz sobre a natureza das estratégias cognitivas do aluno e sobre aquelas funções que estão prestes a se de- senvolver( e que podem estar presentes tanto na atividade colaborativa como na assistida) (Daniels:237:1994).
Deste modo, pensamos que a web sendo uma ferramenta e signo pode ser potência para nascimento de uma zona de desenvol-
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Crise: espaço e representação 7
vimento proximal, tendo a mediação de um tutor, professor que conduza o fato a uma re- flexão cognitiva, não em um espaço virtual, mas em um espaço “real”, portanto presen- cial e vivo.
A educação, o ensino, antes de qualquer coisa é procedimento de seqüência, para li- dar não só com os saberes, erguidos em fei- xes disciplinares, mas para erigir a condição do humano, na sua arquitetura inteligente - que aglutina, para discutir.
A web-internet tem potência discursiva, mas não se confunde com o ato. O ato é a própria inteligência do sujeito que se erigiu a milhões de ano no projeto ontogenético hu- mano, a tecnologia por excelência, que pro- piciou criar suas próteses como a inteligên- cia artificial
Assim, a máquina – o computador – traduz-se numa ferramenta de atalhos, de ca- pacidade informática de forjar procedimen- tos inteligentes, de cálculo, e tem em suas conexões potência como hipersigno que é para promover o ensino-aprendizagem. To- davia, pensamos que tal ferramenta não dis- pensa, em situações de crianças e jovens, de estar provida de uma tutela, de instru- tor /professor que permita, inclusive dialo- gicamente, adaptar, atualizar, repropor, si- tuações significativas, tirando assim maior proveito na capacidade inteligente do aluno, bem como operando no potencial máximo da máquina enquanto ferramenta de mediação do conhecimento.
Barbero e Rey chamam atenção para o fato desta nova sociedade da informação invadir nosso meio, salientando então a necessidade da escola em inteirar-se, atualizar-se destas mediações, ou seja, assumindo esta “tecni- cidade midiática como dimensão estratégica da cultura”.(Barbero e Rey:47:1999)
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6 Tecendo alguns argumentos conclusivos
Já não se pode negar que o computador en- redou o mundo, tomou a escrita, no sentido amplo, e sublinhou o texto escritural. A ra- cionalidade técnica está forjando um tempo novo. Há uma nova espacialidade consti- tuída, onde se incrementam cada dia supor- tes /interfaces que buscam a aproximação do mundo numa rede, mesmo com tantos ex- cluídos.
Mas, se a escrita-verbal, ainda faz também excluídos, ela já é o suporte instituído a mi- lhões de anos. Em sucessão, a imagem ci- nematográfica e videográfica/televisiva apor- taram e adentraram a nossa cultura. Esta- mos em um tempo da cultura do consumo da imagem instituída no mundo. O imagi- nário nosso está adestrado por esses dispo- sitivos técnicos, que no fundo também estão inseridos no imaginário da imagem, a trama da fantasia, a lógica do hiper-real. Por outro lado, no imaginário humano, linca-se com a ferramenta de novas simulações, caso das máquinas computacionais.
Constitui-se assim para a escola motivo de pensar esta prótese como todas as outras, desde o livro, de modo a melhor estabelecer uma reflexão crítica sobre esses dispositivos e inseri-los quando conveniente for, sem que com isso aderir por aderir. É incontestável pensar aglutinar, ajustar tais próteses, mas dentro de um quadro reflexivo da educação, pois esta tem como dever refletir o novo. A escola é espaço social e do saber, portanto tem responsabilidade para com a sociedade em expor sua reflexão, vez que a ela a socie- dade entregou o papel de realizar o processo de formação do sujeito. Entendamos aqui, escola, como espaço dialógico entre profes-
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sores/ alunos e seus técnicos outros, e mais, junto à comunidade que a freqüenta.
Se caminharmos de modelos interativos na educação ao participativo, poderemos ca- minhar para o modelo cooperativo de modo à sempre prestigiar o conjunto-professores/ alunos/ técnicos/ sociedade. Buscaremos pensar até a nuance de um novo espaço de aprendizagem, a sala de aula mais ampla, co- laborativa, mas jamais sem pensar o fator di- alógico como aquele pensado em Vygotsky no âmbito da zona Proximal.
A didática tem profunda responsabilidade em tal empreitada até mesmo para esclarecer os caracteres das relações interativas que se manifestam nas relações homem-máquina. Assim se coloca Cunha Filho e Neves ao manifestar suas análises semióticas sobre o ciberobjetos e os hipersignos, em que de- nunciam a falsa redução a apenas a quali- dade ativa dos objetos, quando na verdade também se presentificam na rede situações de experiências digitais de quase passivi- dade.(NEVES et alli:2000)
7 Bibliografia
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Crise: espaço e representação 9
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Em busca de uma cultura infantil na internet: a pesquisa escolar no site KidRex

Em busca de uma cultura infantil na internet: a pesquisa escolar no site KidRex 1 Ana Flávia de Luna Camboim2 Universidade Federal da Paraíba Resumo
Neste artigo, nosso objetivo foi identificar se existem indícios da instauração de uma cultura midiática infantil na rede, ou seja, uma cibercultura infantil. Para cumpri-lo, averiguamos os resultados obtidos por crianças, em suas pesquisas escolares, no site de busca KidRex, uma espécie de Google infantil, procurando perceber se há uma adequação do conteúdo disponibilizado a este usuário, em comparação com os resultados do site de busca Google, para os termos: “tabuada”, “independência do Brasil”, “corpo humano”, “novas regras da gramática” e “regiões brasileiras”. A pesquisa mostrou que são poucas as opções de sites que obedecem ao que simbolizaria a infância, por isso, a nosso ver, ainda desenvolve-se o embrião de uma cibercultura infantil, apoiado, provavelmente, num viés educacional, que poderia facilitar a aprendizagem.
Palavras-chave
Cultura Infantil; Internet; KidRex; Google.
1 Introdução
As mídias interativas fornecem subsídios para que educadores voltem os olhos para o público infantil. O fluxo de informação e comunicação para elas e entre elas aumenta, e as crianças incorporam fácil e rapidamente as novas tecnologias, pois, para elas, em contínuo processo de crescimento e aprendizagem, tudo é novo e está no mundo para ser apreendido. “(...) Children and young people. This group, supposedly ‘the digital generation’, is claimed to represent the future, being ‘in the vanguard’’’ (LIVINGSTONE 3). A tecnologia, tão
1 Artigo científico apresentado ao eixo temático “Educação e Aprendizagem”, do III Simpósio Nacional da ABCiber. 2 Mestranda pelo Programa de Pós-graduação em Comunicação pela Universidade Federal da Paraíba, na Linha de Pesquisa Culturas Midiáticas Audiovisuais. Integrante do Gmid (Grupo de Pesquisa em Processos e Linguagens Midiáticas). Professora do Curso de Publicidade e Propaganda do Instituto de Educação Superior da Paraíba. Email: fla.alerta@gmail.com.
3 “(...) As crianças e os jovens. Este grupo, supostamente 'a geração digital', é reivindicado a representar o futuro, pois estão 'na vanguarda’”. (tradução livre). LIVINGSTONE, Sonia. Children’s use of the internet: reflections on the emerging research agenda. Disponível em: http://nms.sagepub.com/cgi/content/abstract/5/2/147. Acesso em: 24 jul. 2009. P. 148.
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espantosa para os adultos e até inimiga dos mais velhos, caminha para um relacionamento íntimo com as crianças.
Podemos esperar que, com o tempo e a presença cada vez maior de espaços multimídias na escola [e em casa], os meios digitais tendam a perder a aura que de certo modo ainda os distancia da argila, dos pincéis e dos lápis de cor- distância que tende a ser sentida (...) pelos adultos (...). Para as crianças hoje recém-chegadas ao mundo, que não possuem perspectiva histórica, e que têm acesso fácil ao computador, ele é desde já primordialmente um brinquedo, ou um espaço onde se brinca. (GIRARDELLO, 2008. p. 135.)
Entre as estantes de livros ilustrados, bichos de pelúcia, jogos de armar e a própria TV, está o computador e a variedade de possibilidades que ele oferece. Diante desta realidade, Girardello (2008) pergunta-se como ocorrem os processos de apropriação dessas máquinas e lembra que, dentre os direitos de mídia das crianças, reconhecidos em 1995 pela “Carta da UNESCO sobre televisão para crianças”, está o direito à provisão – o direito de as crianças terem à sua disposição uma grande variedade de materiais midiáticos especialmente planejados para elas. E isso pode ser estendido às mídias interativas.
Sendo assim, refletimos qual seria a porta de entrada do público infantil para a internet: as páginas pensadas para ele ou as desenvolvidas para os adultos? Existe relacionamento na rede diretamente com as crianças ou ele se dá antes com os pais, professores e responsáveis? Resumindo estes questionamentos, perguntar-nos-íamos: Existem indícios da instauração de uma cultura midiática infantil na rede?
Para uma tentativa de resposta, a partir de exemplo, averiguamos como a comunicação permite o envolvimento de crianças, quando fazem suas pesquisas escolares, no site de busca KidRex, uma espécie de Google infantil. Nosso intuito é perceber se há uma adequação das informações disponibilizadas a este usuário que permitam o aprendizado e, a partir da pesquisa comparativa com o site de busca Google, confirmar ou não indícios da existência de uma cultura midiática infantil na internet.
Antes, é preciso discutir a temática da infância e da cultura infantil na internet, ou cibercultura infantil, termo cunhado por nós neste artigo, buscando algumas definições e características. Com o cuidado, no entanto, de trilhar um caminho diferente das pesquisas mais comuns, pois, “(...) the debate will only advance when it transcends the futile
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oppositions between optimists and pessimists or technophiles and technophobes (...)”, como traz Livingstone4.
2 A cultura infantil na era do desaparecimento da infância
Como falar da possível existência de uma cultura midiática infantil se a infância está desaparecendo? É comum ouvirmos nas conversas de adultos que as crianças mudaram, estão precoces, aprendem sem que ninguém as ensine, desenvolvem-se com mais rapidez do que antigamente ou até que já nascem adultas. Sendo assim, é importante retomarmos o que se entendia por ser criança em outros tempos.
O prenúncio do sentimento de infância, segundo Postman (1999 apud ALCÂNTARA; CAMPOS, 2006), surge com os antigos gregos a partir da criação das escolas, pois elas eram indícios de que havia uma percepção das necessidades do pequeno adulto.
Além da educação formal, para complementar o que caracterizaria a infância, os romanos, na Antiguidade, estabeleceram a noção de “vergonha”, ou seja, “certas facetas da vida – seus mistérios, suas contradições, sua violência, suas tragédias – (...) cuja revelação indiscriminada é considerada vergonhosa” era resguardada da criança, apenas os adultos poderiam entender e discutir determinados assuntos. (idem, p. 140).
É, portanto, com as invasões bárbaras e o declínio do Império Romano que passa a não mais existir a educação formal e a idéia de proteger as crianças dos segredos dos mais velhos, assim, desaparece este sentimento de infância. Da condição física de bebê, dependente dos cuidados maternos, passava-se imediatamente à condição sociocultural de adulto.
A criação da prensa tipográfica, no fim da Idade Média, teve grande participação no reaparecimento da infância, pois trouxe novamente a necessidade de re-socializar a alfabetização. A imprensa consolidou um parâmetro claro, definindo adulto como aquele que lia e escrevia e criança como aquele que devia passar por um processo de aprendizado lento e gradual. (ALCÂNTARA; CAMPOS, 2006).
Além disso, o advento da prensa promoveu grandes transformações sociais e culturais. mesmo não sendo o principal agente de mudanças, possibilitou outros usos e funções da
4 “(...) o debate só avançará quando transcender as oposições fúteis entre otimistas e pessimistas ou tecnófilos e tecnófobos (...)”. (tradução livre). Idem, p. 151.
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escrita, do saber e das redes de comunicação, proporcionando uma revolução cultural, confirma Eisenstein (1998).
A tecnologia da imprensa modificou a cultura oral, na qual somente alguns detinham o saber e transmitiam-no oralmente para um grande público. A possibilidade de reprodução rápida dos textos facilitou o acesso ao conhecimento, agora de maneira individualizada, em leituras silenciosas.
Os pensamentos de Eisenstein, em sua obra, aplicam-se a outras revoluções nos meios de comunicação como a que acontece nos dias atuais. A cultura digital favorece métodos diferentes de aprendizagem, que até pode ameaçar a participação das escolas, antes detentoras do conhecimento. A criança hoje parece aprender sozinha, a sua maneira, explorando até mesmo os assuntos e ambientes que não fazem parte de seu mundo.
(...) as novas formas de comunicação em redes ampliam essa aquisição de conhecimentos sem uma hierarquização de saberes, sem um controle dos adultos e sem uma sistematização própria da escola – serialização, percurso organizado, interdição ou acesso a conteúdos específicos. (CAPARELLI, 2002, p. 134)
Assim, a ausência da noção de “vergonha” e a pouca relevância da escola ou o descontrole do conhecimento parecem comprometer mais uma vez o sentimento de infância. E este processo teria sido acelerado pela TV, como afirma Postman (1999 apud ALCÂNTARA; CAMPOS, 2006) e, naturalmente, pela internet.
Diante de tudo isso, é necessário termos cautela ao simplesmente culpar uma tecnologia e ficarmos atentos para evitar o determinismo tecnológico, que encobre processos mais profundos na sociedade. Das três instituições responsáveis pela formação moral, cultural, espiritual de uma sociedade – família, escola e igreja- vemos uma atuação cada vez menor, andando ou correndo sempre atrás daquela que consideraram a quarta instituição (quarto poder) – a mídia.
Parece-me inequívoco que os diversos meios de comunicação exercem hoje uma função pedagógica básica, a de socializar os indivíduos e de transmitir-lhes os códigos de funcionamento do mundo. Sem dúvida instituições como a família, a escola e a religião continuam sendo, em graus variados, as fontes primárias da educação e da formação moral das crianças. Mas a influência da mídia está presente também por meio delas.5
5 MOREIRA, Alberto da Silva. Cultura midiática e Educação Infantil. In: Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 85, dezembro 2003. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em: 6 ago. 2009. P. 1216.
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“Não seria o caso de desconsiderarmos a possibilidade de que a infância estaria somente assumindo uma outra feição, em virtude de novas transformações socioculturais, ao invés de decretarmos precipitadamente o fim?”, questionam Alcântara e Campos (2006, p. 145). Para tratarmos de cultura infantil, em meio a tantas discussões, é preciso acreditar, antes de tudo, na existência do sentimento de infância, mesmo que com outra feição.
3 Cultura infantil na internet
O fluxo de conhecimento, antes apenas oral ou escrito, e agora audiovisual e interativo aumenta consideravelmente, e sendo o fluxo de comunicação para as crianças e entre elas tão intenso, surge a necessidade de aumentar as conexões. Do papel para a TV, da TV para o ciberespaço; os canais de conexão se dão pelo celular, pelos computadores e laptops, pelos players de áudio digital e pelos vários aparatos tecnológicos e comunicacionais que surgem a cada dia. As mensagens vão e voltam, ora vinda do leitor, ora do autor, do vendedor ou do consumidor. É um ciclo que vai se construindo, fomentando uma cultura midiática na infância.
Em relação à internet, diversas pesquisas realizadas apresentam dados que nos informam sobre o consumo midiático por parte do público infantil, o que força uma adequação do ciberespaço ao mundo desse. Por exemplo, a Kiddo ́s, em 2006, mostrou que entre crianças brasileiras, na faixa etária que compreende os 6 e 11 anos, das classes A, B e C, 69% têm computador em casa e 39% acessam à internet, a maioria ao menos uma vez por semana.
Por sua vez, Livingstone enuncia que “numerous commercial surveys chart children’s favourite websites, showing that children value this new medium for information, entertainment, relieving boredom and their preferred activity, communication.”6, confirmando a pesquisa empenhada por Belloni (2008, p. 112), em nível nacional e internacional, a qual revelou que
a maioria dos jovens desenvolve na internet práticas interativas (correio eletrônico, bate-papo e programa de mensagens instantâneas) e de acesso a bens culturais (principalmente copiar música), usa a internet e o computador para jogar sozinha ou
6 “numerosas pesquisas comerciais trazem os sites da web favoritos das crianças, mostrando que elas valorizam esta nova mídia para informação, entretenimento, para aliviar o cansaço, e a atividade preferida delas, é a comunicação". (tradução livre). Idem, p. 149.
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com amigos (raramente on-line), e também busca informações para fazer os deveres escolares, os sites mais citados são de diversão e de busca.
No entanto, estariam estes sites preparados para receber este público e possibilitar esta interação? As crianças parecem estar entrando pelas portas do fundo neste mundo virtual, tentando ouvir e entender o que os adultos querem dizer. Talvez, por isso, a internet tenha seu acesso proibido ou não recomendado pelos pais, que a enxergam como um perigo ou um instrumento que desvirtua a atenção dos filhos.
As crianças não têm autonomia na produção de material, a maioria é criada e produzida por adultos, apenas direcionada a elas, podendo elas participarem ou consumirem. Este é o argumento de Capparelli (2002) para defender a inexistência do que poderíamos chamar de cultura infantil.
No entanto, o conceito de cultura parece-nos bem mais amplo, não se restringe à autonomia na criação de uma idéia, pensamento, informação ou material como Capparelli (2002) afirma. A palavra cultura tem sua etimologia no termo “cultivar”, relativo não só à terra, mas também à implementação, disseminação de símbolos, comportamentos e crenças de um povo.
É difícil buscar uma definição consensual de cultura infantil. Contudo sabe-se que, embora a infância seja operada por forças sociais, culturais, políticas e econômicas, as tecnologias originadas ajudam a criar novas situações sociais, vestindo uma nova roupagem na cultura. No ciberespaço é possível encontrar uma grande oferta de imagens, textos e narrativas de boa qualidade que auxiliem no processo de aprendizagem. Talvez o aspecto educacional seja um propulsor da construção deste tipo de cultura no ambiente virtual.
Poderíamos, ainda de maneira muito elementar, citar alguns aspectos que constituiriam uma cibercultura infantil, ou melhor, que ajudariam a indicar uma possível construção da mesma, visto que os nativos digitais já estão inseridos na cibercultura, prontos para receber e também produzir informação.
As cores, uma linguagem acessível, simples e que possa ser entendida sem o auxílio de um adulto, a interface dos sites, a presença de personagens, mascotes, bichinhos ou animações, histórias, narrativas, tudo isso para compor aquilo que talvez nunca deixe de caracterizar a infância: a imaginação e a brincadeira. Santaella (2003, p. 24) versa que
são (...) os tipos de signos que circulam nesses meios, os tipos de mensagens e processos de comunicação que neles se engendram os verdadeiros responsáveis (...) por propiciar o surgimento de novos ambientes socioculturais.
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Todos estes signos que simbolizam a infância procuramos identificar nos resultados oferecidos pelo site de busca KidRex, que dá ênfase aos sites de conteúdo infantil, como explicaremos melhor abaixo, comparando-os com os resultados do conhecido Google, que disponibiliza material para adultos, primordialmente.
Escolhemos para esta pesquisa um tema que tivesse relação com o universo das crianças que são os temas escolares. Para este, selecionamos palavras que o representassem e as digitamos na caixa de busca dos dois sites citados, a saber: “tabuada”, “independência do Brasil”, “corpo humano”, “novas regras da gramática” e “regiões brasileiras”, todas escolhidas numa tentativa de abordar alguns dos principais assuntos estudados pelas disciplinas de Matemática, História, Ciências, Português e Geografia, respectivamente. Optamos por, em nenhum dos termos digitados, escrever a expressão “para crianças” ou “infantil”, já que a sugestão do site é oferecer links especialmente para crianças.
Observamos os resultados, apenas da primeira página, da busca por estas expressões nos dois sites, percebendo se realmente o KidRex prioriza o conteúdo para criança ou se seus resultados se igualam ou se assemelham aos do Google. A pesquisa quantitativa auxiliou neste comparativo entre o número de links infantis e adultos em cada site.
4 A busca: pesquisa escolar no Kidrex 4.1 KidRex: um Google infantil
O KidRex é potencializado pelo sistema de busca do Google, e traz como palavra de ordem “safe search for kids”, ou seja, a possibilidade de crianças navegarem com segurança, visto que, de acordo com a proposta do site, as pesquisas têm como ênfase os conteúdos relacionados ao usuário infantil, deletando da mesma os links com temas voltados para o sexo ou qualquer material inapropriado, através da tecnologia do Google's SafeSearch e da própria base de dados do KidRex.
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Figura: Home do site Kidrex Fonte: Disponível em: http://www.kidrex.org/
Se digitarmos as palavras “sexo”, “pornografia”, entre outras relacionadas a esta temática, a resposta obtida será: “Oops! Try again.” (Ops! Tente novamente).
Figura: Página do site Kidrex Fonte:Disponível em: http://www.kidrex.org/results/?q=sex&cof=FORID:10&ie=UTF-
8&safe=high&cx=005531940451544459472:_wxzudlmale&sa.x=0&sa.y=0.
Isto foi motivo de crítica de Marcos Palácios em seu blog7, afirmando ser essa filtragem muito radical, afinal, existem diversas maneiras e linguagens para explicar sexo às crianças. Ele também chama a atenção para o termo “pedofilia” que
não está entre as palavras-chave previamente censuradas e a busca trouxe uma enorme quantidade de páginas, obviamente direcionadas para o público adulto. Entre os resultados está um site abertamente homofóbico, associando Pedofilia e Homossexualidade, em uma mensagem assinada por "a French Brother". (...) encontramos também convites para conversão a seitas exóticas contra a pedofilia e pelo governo dos gênios, (...) uma música australiana sobre pedofilia na família, e demos com um site para "encontros com Indonesian girls".8
Afirmando a preocupação com a segurança, o site traz recomendações para os pais de uso tanto do computador quanto da internet pelas crianças, como: colocar a máquina num
7Disponível em: http://gjol.blogspot.com/. Acesso em: 15 jun. 2009. 8 Disponível em: http://gjol.blogspot.com/2009/06/kidrex-um-google-infantil-que-filtra.html. Acesso em: 11 jul. 2009.
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lugar central e visível, checar o histórico dos sites visitados pela criança, proteger a senha, principalmente quando acessadas em locais públicos, e nunca repassá-las para estranhos ou trocar informações pessoais com eles, mas, acima de tudo, recomenda-se ensinar as crianças a navegar pela internet, para que ao fazerem sozinhas saibam visitar sites seguros, distinguindo as fontes reais das irreais e chama a atenção para a prática do Ctrl+C – Ctrl+V (Copiar-Colar), alertando que isso é plágio.
Como o número de páginas cresce a cada dia, a segurança do KidRex é posta em risco, por isso, eles pedem que os responsáveis entrem em contato com o site, caso encontrem algum conteúdo inapropriado.
Faz parte da sua página principal a expressão “safe search for kids, by kids”. O termo “by Kids” pressupõe ou uma escuta dos desejos da criança, o que abre perspectivas dúbias eticamente, ou nos leva a pensar que as crianças teriam participação na construção do site, mas vemos apenas a possibilidade de elas contribuírem com desenhos no link Drawings.
4.2 Os resultados: o que há de infantil no KidRex?
Mostraremos individualmente os resultados dos termos que sugerimos para a busca nos sites KidRex e Google, diferenciando aqueles que foram desenvolvidos para adultos daqueles que trazem todos os aspectos infantis e, ainda, daqueles que trazem algum indício infantil.
Tabuada
Quando procuramos pelo termo “tabuada”, dos dez links encontrados podemos considerar que três realmente foram produzidos para criança, pois dois são jogos educativos e o outro é o site E-escola9, dedicado a fornecer conteúdo auxiliar gratuito aos estudantes do ensino fundamental e médio para pesquisa escolar, consulta e referência, eles apresentam as informações em forma de gráficos e quadros com poucos textos.
O restante dos resultados da busca é de dois sites que estão inseridos em homes não voltadas para crianças. Um da universidade de Lisboa, onde são desenvolvidos recursos atrativos para as crianças aprenderem através do site, no caso, é apresentada uma tabuada com alguns números animados. O outro site é específico para criar jogos.
9 Disponível em: www.e-escola.com.br/tabuada.htm. Acesso em: 26 jul. 2009.
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A metade dos links é referente a Paulo Tabuada, um pesquisador acadêmico, mas que não tem nenhuma relação com criança. Interessante notar que este não aparece no Google, onde temos três links para criança, todos com jogos educativos, cores, animações.
No entanto, todos os outros links fornecidos pelo Google podem ser utilizados por crianças, alguns mantêm a interface da página infantil, mas é necessário ser acompanhado pelos pais, pois o material disponibilizado deve ser comprado; em outros não vemos uma interface infantil, pois atinge outros públicos também, mas o conteúdo é acessível ao usuário- criança, por exemplo: o site SoMatemática10 tem materiais para ensino fundamental, médio e superior, além de biografias de matemáticos, trabalhos de alunos, provas online, um grande acervo de software matemáticos, artigos, jogos, curiosidades, histórias, fóruns de discussão e etc. Assim, todos os sites do Google podem ser utilizados por crianças, havendo sempre conteúdo específico para elas, diferente do KidRex.
Independência do Brasil Para o segundo termo, apenas três dos dez resultados não atendem à necessidade da
criança. Um deles é o link do site Historianet11 que trata de diversos temas de história (geral, antiguidade, etc.) com notícias, atualidades, mas numa linguagem adulta e sem nenhum atrativo para criança que trabalhe com sua imaginação (cores, animações etc.); os outros dois sites se referem a uma cidade do Ceará e ao download do LP da banda Capital Inicial com nome Independência Rock Brasil.
Os outros resultados foram pensados para o público infantil. Os principais foram o site CanalKids12, onde encontramos a Kidspedia – enciclopédia que facilita a pesquisa escolar. Esta tem como base as matérias do ensino fundamental (português, história, geografia, matemática, ciências e inglês), além do conteúdo das mais de dez mil páginas do Canal; a pesquisa pode ser feita por matéria ou na caixa de busca do próprio site, de onde se acessa o Google, mas todos os resultados levam ao CanalKids.
Outro link interessante é o Kids-Dever de Casa13, vinculado ao provedor Terra, que conta com uma sessão dedicada às crianças, trazendo um resumo breve sobre o tema Independência do Brasil. Mas o objetivo principal é mostrar vários sites que tratem do assunto, fazendo sobre cada um uma breve explicação do tipo de informação disponibilizada nele.
10 Disponível em: www.somatematica.com.br/fundam/tabuada.php. Acesso em: 26 jul. 2009. 11 Disponível em: www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=3. Acesso em: 26 jul. 2009. 12 Disponível em: www.canalkids.com.br/cultura/historia/independencia.htm. Acesso em: 26 jul. 2009. 13 Disponível em: www.terra.com.br/criancas/independencia.htm. Acesso em: 26 jul. 2009.
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Um caso semelhante é o do MundoSites14, pois também disponibiliza links sobre o assunto pesquisado com uma avaliação dos mesmos a partir de nota, no entanto, nem todos eles são voltados para crianças. Além desses, encontramos mais dois outros casos que, mesmo não apresentando todas as características de um site infantil, pode atender às crianças, pois a linguagem é acessível.
Dos treze links do Google, apenas um poderia ser considerado infantil, que é o CanalKids, também mostrado pelo Kidrex. Contudo, podemos dizer que oito atenderiam a necessidade das pesquisas escolares, pois mesmo não apresentando todos os indícios infantis, mostra linguagem acessível e a criança poderá tirar proveito se estiver realizando a pesquisa junto a seus pais ou professores. Dentre estes oito, destacamos três mostrados também pelo KidRex.
O Google, em quase todos os termos buscados, trouxe resultados de imagens e vídeos, muito úteis para a pesquisa e aprendizado das crianças. Nem todas podem ser adequadas, mas, pelo menos na primeira página dos resultados, nenhuma explicitou conteúdo inapropriado.
Corpo humano
Este é um termo que pode nos levar a sites de conteúdos inapropriados. No entanto, dos dez sites do KidRex, cinco são desenvolvidos para crianças: CanalKids, Kids – dever de casa, já descritos acima, Clube dos kids15 – blog para crianças, Kids Sapo16 – um motor de busca desenvolvido pela Universidade de Aveiro, em Portugal, que traz sessão infantil. De todos os sites, apenas um não é indicado para crianças, pois é feito por um estudante de medicina para atender ao usuário acadêmico.
No Google aparece também o CanalKids, é o único que podemos chamar de infantil. Dos dez links, quatro podem ser utilizados por crianças, com ajuda dos pais e professores, dois são resultados de vídeos e imagens, e o outro é o ColaDaWeb17, um portal de pesquisas educacionais, onde é possível encontrar um acervo de trabalhos escolares e acadêmicos que podem ser baixados, além de livros, resumos e exercícios resolvidos.
Novas regras da gramática
14 Disponível em: www.mundosites.net/historiadobrasil/independenciadobrasil.htm. Acesso em: 26 jul. 2009. 15 Disponível em: clubedoskids.blogs.sapo.pt/6962.html. Acesso em: 26 jul. 2009. 16 Disponível em: kids.sapo.pt/article/246. Acesso em: 26 jul. 2009. 17 Disponível em: www.coladaweb.com/corpohumano.htm. Acesso em: 26 jul. 2009.
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Na busca por algum site que orientasse as crianças sobre o novo acordo ortográfico, dos dez encontrados apenas o CanalKids tem signos para crianças. O restante dos links são notícias e resumos das principais mudanças em blogs, portais de notícias e ainda um link para download do Guia Prático da Nova Ortografia da Michaelis. No Google, dos dez sites, seis são iguais aos resultados do KidRex, nenhum, no entanto, voltado para criança.
Regiões brasileiras
Por último, a expressão “Regiões Brasileiras” também não nos levou a nenhum link infantil, contudo, em quatro dos dez é possível o acesso, a compreensão por parte da criança, como exemplo, temos as páginas do Brasil Escola18 e do Brasil Channel19, que trazem informações e mapas das regiões.
No Google, a possibilidade é maior, temos seis links acessíveis a crianças, quando estas estiverem acompanhadas de pais ou professores, como a MiniWeb20, que é um portal voltado para o aperfeiçoamento do aluno e do professor, ele foi desenvolvido com objetivos educacionais, trazendo cursos online, sites interativos e informações para alunos e professores, nele existe um link infantil com caixa de busca para pesquisa. E ainda encontramos o Mundo Educação21 e a página do Colégio São Francisco22, que trazem artigos sobre diversos assuntos, matérias e atualidades, apesar da interface ser jovem, a linguagem é acessível para crianças.
5 Considerações finais
As crianças de hoje nasceram na era da internet, mas a internet ainda não nasceu para elas. De forma geral, os resultados da pesquisa mostram que o acervo na rede para adultos e jovens é bem mais variado, não diferente do mundo físico. Poucas são as opções de sites que obedecem, em todos os aspectos, ao que simbolizaria uma cultura infantil. É mais comum vermos as crianças adequando-se às páginas para outros públicos, as quais não apresentam nenhum atrativo visual e interativo para elas. Talvez, por isso, “(...) children find it difficult to use online information resources, being unskilled in the process of searching, using keywords and so forth, this being partly a matter of training and partly a matter of interface design.”
18 Disponível em: www.brasilescola.com/brasil/regioes-brasileiras.htm. Acesso em: 27 jul. 2009. 19 Disponível em: www.brasilchannel.com.br/regioes/. Acesso em: 27 jul. 2009. 20 Disponível em: www.miniweb.com.br/Atualidade/info/1a_4a/regioes_4a.htm. Acesso em: 27 jul. 2009. 21 Disponível em: www.mundoeducacao.com.br/.../as-regioes-brasil.htm. Acesso em: 27 jul. 2009. 22 Disponível em: www.colegiosaofrancisco.com.br/.../brasil/regioes-brasileiras.php. Acesso em: 27 jul. 2009.
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(FASICK, 1992 apud LINVINGSTONE 23). O KidRex, apesar de vender-se como um site comprometido com as crianças, não se mostra eficiente em disponibilizar resultados exclusivos para elas.
Este relacionamento sugestionado por alguns sites infantis com os pais e professores antes de acontecer com a criança, quando, por exemplo, é necessária uma ação de compra antecedendo a utilização das ferramentas pelas crianças, ou é necessário que haja um acompanhamento para explicar o conteúdo encontrado no site, pode favorecer a função dos mesmos enquanto formadores e educadores, filtrando o conhecimento recebido pelos seus filhos ou alunos. A questão é que, no geral, a busca na internet não é recomendada e muito menos acompanhada, o que permite que a criança faça um uso, na visão dos pais, desregulado da mesma; e a responsabilidade pelo excesso descontrolado de informações recai sobre o meio.
Assim, respondendo a nossa problemática sobre se existem indícios da instauração de uma cultura midiática infantil na rede, pudemos constatar que se desenvolve o embrião de uma cibercultura infantil. Este parece ter em seu gene o viés educacional, carregado de traços lúdicos, que podem, quando bem utilizados tanto pelos pais, quanto pelos professores orientando as crianças, servir como uma fonte de conhecimento, saber facilitando a aprendizagem.
Referências bibliográficas
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23 “(...) crianças encontram dificuldade em usar recursos de informações online, sendo inexperientes no processo de procurar, de usar palavras-chave e assim sucessivamente, esta, em parte, é uma questão de treino e, em parte, uma questão de design da interface.” (tradução livre). P. 153.
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PRODUÇÃO CULTURAL PARA CRIANÇAS E O CINEMA NA ESCOLA

PRODUÇÃO CULTURAL PARA CRIANÇAS E O CINEMA NA ESCOLA

FANTIN, Monica – UFSC
GT: Educação e Comunicação/n.16
Agência Financiadora: Não contou com financiamento
Introdução
Diante da crescente afirmação e negação do direito à infância, os que atuam com educação enfrentam imensos desafios. Tanto em relação à situação política e econômica como em relação aos problemas específicos do campo pedagógico, as dificuldades assumem proporções cada vez maiores com implicações assustadoras exigindo respostas urgentes, nunca fáceis.
Se por um lado o conhecimento teórico sobre a infância avançou, por outro, presenciamos certa incapacidade da escola de lidar de forma adequada com crianças.
Se há evidências sobre o desaparecimento de certas práticas culturais típicas de crianças, há que reconhecer o que é específico da infância em diferentes culturas, seu poder de imaginação, fantasia, criação e considerar a criança em seus direitos, entendendo-a como um ser que produz cultura e nela é produzida, que subverte a ordem das coisas, que transforma o real, que cria possíveis. Esse modo de ver as crianças pode ensinar não só a compreendê-las melhor mas a ver o mundo a partir de seus olhos, do ponto de vista da infância.
As mudanças da sociedade contemporânea estão levando à desagregação da idéia de infância e da educação como formação e experiência cultural, sendo necessário recuperar tais idéias e ações que desvelem seu significado hoje. Nesse sentido, o presente texto apresenta algumas questões de pesquisa que se intercruzam. Qual o papel das produções culturais infantis na constituição do ser criança? Como as produções culturais têm atuado para ensinar o mundo às crianças? Como os espaços de brincar, ler, ver, contemplar, espaços da mídia, cinema, tv, biblioteca, museus, parques, etc. assumem sua responsabilidade social de modo a contribuir com outra perspectiva de infância?
A resposta de tais questões podem revelar que as produções culturais infantis contribuem para a constituição do ser criança hoje e para certa visão de infância. E é isso que o texto objetiva discutir, o papel das produções culturais infantis e sua experiência de formação cultural na educação focalizando o cinema na escola.
Será possível construir na escola uma educação como formação cultural, como experiência formativa, crítica, criadora, de resistência e emancipadora? Transformar a vivência – que se esgota no momento de sua realização, finita – em experiência, pensada, refletida, narrada, compartilhada, infinita? Será possível entender a produção cultural na escola como experiências para além do entretenimento, consumo e lazer? Experiências que passam além do tempo vivido e permitem os rastros como leituras que levam algo do livro, da pintura, do filme para além de seu tempo-presente?
Mas como o professor vai fazer tal mediação se não possui essas experiências culturais e se não interage com as diversas linguagens da cultura e suas produções?
Parte desse conflito refere-se à formação do professor e à influência da pedagogia moderna quando emancipou-se do conteúdo escolar a ser ensinado, o que
“...resultou nas últimas décadas em um negligenciamento extremamente grave da formação dos professores em suas próprias matérias (...). Como o professor não precisa conhecer sua própria matéria, não raro acontece encontrar-se apenas um passo a frente de sua classe em conhecimento” (ARENDT,1997:231)

Não possuindo mais o domínio de sua arte – que no caso da educação para crianças envolve os conteúdos específicos relacionados ao desenvolvimento infantil, à construção de conhecimentos nas diferentes áreas bem como os procedimentos, as atitudes e as linguagens necessárias a este processo de construção -, o professor fica à mercê das circunstâncias, dos acasos, dos ”modismos” e da “tirania” da escolha da maioria das crianças, que muitas vezes vem do repertório das produções culturais. Sem possuir e dominar um referencial, dificilmente articula de forma significativa as linguagens da criança - e aí incluo o lúdico, a arte e as narrativas – e as produções culturais como forma e conteúdo a ser trabalhado. Sem sua matéria prima e sem seus instrumentos teórico-metodológicos de trabalho, dificilmente o professor fará suas escolhas didático-pedagógicas articulando significativamente tais aspectos em seu projeto de trabalho.
Para educar crianças neste contexto, precisamos enfrentar o desafio e trabalhar numa perspectiva de construção da experiência no sentido benjaminiano, na conquista da capacidade de ler e narrar o mundo apropriando-nos das diferentes formas de produção da cultura, expressando, criando, comunicando e transformando. Desafio de construir educação na escola e nos diferentes espaços de produção cultural de um jeito diferente, mostrar na mídia outros modelos de educação e outros modos de ser criança que resistem e também existem.
Entendendo as produções culturais como os brinquedos, livros, revistas, músicas, teatro, cinema, programas de tv e filmes voltados para o público infantil, é fundamental investigar o que as crianças pensam dessas produções culturais e discutir o papel que desempenham na educação das crianças. Neste desafio, faz-se urgente analisar os componentes de tais produções, suas formas, seus conteúdos e suas linguagens a fim de discutirmos sua especificidade na educação. Apesar de estarem voltadas para público infantil, muitas vezes elas adultizam as crianças ou infantilizam ao desconsiderá-las também como produtoras de cultura, para além de consumidoras, pois se a mídia preocupa-se mais com a criança-consumidora e a escola com o a criança-aluno, há que se preocupar com o sujeito criança-criança.
No campo da educação-comunicação, as produções culturais podem contribuir para criar situações importantes de aprendizagens culturais, educativas e estéticas, transformando tais vivências em experiências culturais de formação, sendo necessário pesquisar como elas se articulam na escola, num tempo orquestrado pelo conflito entre a tradição das aprendizagens básicas e essenciais e a contemporaneidade de outras aprendizagens que ainda não são consideradas tão importantes.
Relacionando as produções culturais infantis a uma forma de arte, ainda que algumas delas identificadas com as da indústria cultural, a desarticulação entre arte e conhecimento na educação é notória.
No rastro das grandes transformações que têm marcado a sociedade contemporânea na busca de linguagens mais adequadas às visíveis mudanças operadas em todos os âmbitos e modalidades das práticas sociais e humanas, especificamente na prática educativa permanece um dilema e um paradoxo para a construção significativa do conhecimento: necessidade de operar com informações tecnológicas críticas e criativamente na universalização do ensino de um lado e de outro o acesso a tais bens culturais restrito apenas à parcela da população.
Se a condição de ambigüidade, por um lado, é fértil para a criatividade humana, por outro, pelo seu potencial desequilibrador, pode ser motor de saídas conservadoras, reducionistas e unilaterais.
Em busca de uma possibilidade onde arte e ciência estejam articuladas no tratamento das diferentes áreas de conhecimento - entendimento que se negue a dicotomizar entre o tradicional e o novo, entre prioridades da linguagem escrita e outras linguagens artísticas, lúdicas e narrativas, entre produção cultural como diversão e entretenimento e como educação, propõe-se uma síntese que ao mesmo tempo guarde e transforme a relação conhecimento-arte na ação de ensinar e aprender a partir do olhar da criança sobre as produções culturais infantis e seus descompassos nas prioridades definidas entre tradição e contemporaneidade.

Produções culturais infantis e educação
O trabalho pedagógico numa sociedade cada vez mais visual demanda um trabalho com a leitura e criação de imagens relacionado ao conhecimento a partir da perspectiva do sujeito plural. Questionando o universalismo de alguns códigos hegemônicos, elegeríamos a pluralidade como princípio articulador do conhecimento, conforme enfatiza Barbosa (1998).
Isso implica pensar na formação do sujeito cultural num momento em que a educação escolar já não forma, prepara e qualifica só para o trabalho, devendo incluir a discussão do tempo livre na formação desse sujeito que se pretende criativo, já que a imaginação e o pensamento criador podem configurar-se importantes instrumentos para a transformação da sociedade que exige cada vez mais flexibilidade, socialização e comunicação para inserção dos sujeitos no contexto atual, implicando a necessidade de um trabalho educativo com a diversidade.
Diante da importância que as produções culturais infantis e as atividades lúdicas, narrativas e estéticas assumem na educação de crianças pequenas, por envolver uma forma de pensamento simbólico e intuitivo e articular linguagens que expressem a intensidade do ser criança, além de constituir elementos de uma cultura infantil, é importante identificar como estas dimensões - que têm como base comum o trabalho com o imaginário, expressão e cultura – estão presentes no ensino. Importa saber como as crianças se relacionam com as produções culturais no espaço escolar e o que elas pensam de tais produções. Se elas estão contempladas com estatuto próprio, se são tratadas como conhecimento e/ou patrimônio cultural da humanidade, se são acessórios complementares de outras atividades ou se aparecem apenas em momentos recreativos e de lazer. Enfim, importa saber qual o caráter que as produções culturais infantis assumem no ensino e no tempo-espaço escolar.
Ao procurar as razões para compreender a falta de alimento e continuidade do percurso evolutivo e criador nas produções estéticas das crianças após o ingresso no ensino fundamental, considerando o desenvolvimento infantil e a ampliação dos interesses decorrentes de novas aprendizagens, destaco duas hipóteses que sustentam as medidas educacionais: a primeira diz respeito à prioridade do trabalho com a linguagem escrita e leitura e sua importância na sociedade em que vivemos; a segunda diz respeito à falta de formação do educador em perceber a importância e a articulação entre as produções culturais mais amplas com as diversas formas de linguagens artísticas, lúdicas e narrativas para o trabalho com a leitura e escrita - articulação esta não apenas no sentido da complementação do trabalho mas como produção e ampliação da educação estético-visual, como possibilidade de construção da cultura lúdica infantil e como forma privilegiada para desenvolver a narrativa, a oralidade, a lógica, a imaginação e a criatividade.
Pensar o processo criador é refazer, recriar, transformar... é pensar um processo onde mais importante do que saber as respostas dos problemas é saber formular perguntas, descobrir problemas. E esse processo criador não fica restrito ao campo da arte, à prática estética, pois está presente na nossa vida, no nosso trabalho. Cabe à escola, aos professores mediadores de cultura e aos diferentes espaços de produção cultural, não só possibilitar, desenvolver e promover situações que envolvam a criação. Mas, desafiar, provocar, instigar o pensamento divergente e suas contradições, a sensibilidade, a busca de significado, a construção de novas relações. Pensar o processo criador é alimentar a relação significativa e inquieta com o conhecimento, que é construído na criação, na transformação e na recriação de hipóteses em constante movimento, como pulsão de vida.
Dizer que tal processo não é exclusivo do campo da arte, implica pensar o processo criador em outras áreas, considerando a existência de fatores como tempo e lugar. Considerando a infância como um período fértil para alicerçar tal processo, algumas atividades podem ser consideradas privilegiadas para favorecer a construção de conhecimentos articuladas com o percurso criador do sujeito, ampliando suas noções prévias.
Considerando que arte é um trabalho do pensamento, entender arte como conhecimento implica refletir sobre alguns aspectos dos processos de criação, como as representações da relação homem-mundo. Nesse sentido, é licito perguntar até que ponto podemos considerar as produções culturais infantis como uma forma de arte, pois Chauí (1994:329) destaca que na sociedade pós-moderna, as artes foram submetidas às regras do mercado e à ideologia da indústria cultural, baseada na idéia e na prática do consumo de produtos culturais como mercadorias fabricadas em série.
No entanto, se as crianças se relacionam com tais produções e alimentam sua educação estética, se é próprio da criança desenhar, pintar, dançar, e tantas outras atividades, a forma como elas vem se relacionando com as produções culturais e a forma com que esse conhecimento vem acontecendo nas escolas acaba por favorecer o abandono de certas atividades estéticas e das múltiplas linguagens que a infância utiliza.
Nesta perspectiva, entendendo o cinema na interface da produção cultural e da arte, possibilitar o trabalho com esta linguagem a partir de seu estatuto próprio pode ser ampliado e redimensionado quando se sabe da importância em propiciar às crianças experiências estéticas.
Martins (1998) ressalta que muito do que sabemos hoje sobre pensamento e sentimento de pessoas, povos, épocas e culturas são conhecimentos que obtivemos por meio de sua arte – música, poesia, pintura, dança, teatro, cinema -, então é necessário entender tais linguagens. Afinal, para apropriar-se de uma linguagem é necessário entender, interpretar e atribuir sentido a ela, a fim de aprender a operar com seus códigos. E da mesma maneira que na escola existe espaço destinado à alfabetização na linguagem das palavras e dos textos orais e escritos, é preciso haver espaço para a alfabetização estética nas linguagens da arte como forma de compreensão do mundo, das culturas e de si próprio.
A partir de uma visão crítica e compreensiva dos caminhos da arte contemporânea, com suas trajetórias e transformações, a arte hoje para Canclini (1984), abrange as artes tradicionais conhecidas como tais e, também as atividades não consagradas pelas belas-artes, como as expressões visuais e musicais nas manifestações políticas ou aspectos da vida cotidiana. A arte, então, deixa de ser concebida apenas como um campo diferenciado da atividades social e passa a ser, também, um modo de praticar a cultura. Ela abrange as atividades ou aspectos de atividades de uma cultura em que se trabalha o sensível e o imaginário, objetivando alcançar o prazer e desenvolver a identidade simbólica de um povo ou uma classe social, em função de uma práxis transformadora.
E dentro dessa cultura que trabalha o conhecimento científico, sensível, simbólico e imaginário, é importante que a escola contemple as formas e conteúdos das produções culturais infantis trazendo o cinema para dentro da escola.

Industria cultural e lazer nos contextos educativos
Sabemos que a cultura transmitida na escola é articulada com significados prévios e talvez ocultos que os alunos trazem e que formam a sua bagagem de crenças, significados, valores, atitudes e comportamentos adquiridos fora dela, pois são mediados por fatores como classe, etnia, geografia, etc. sabemos que hoje as mídias apresentam cada vez mais cedo o mundo às crianças e elas trazem os repertórios do cinema, da televisão, dos quadrinhos, da literatura, da imprensa nas falas cotidianas - muitas vezes cheias de estereótipos- que compõe o currículo extra-escolar. Na medida que a educação escolarizada não intervém na crítica e depuração desse conhecimento extra-escolar, não ativa um âmbito de socialização decisivo para os indivíduos - que seria o trabalho numa perspectiva multicultural no ensino, coerente com valores de uma sociedade democrática que respeita o pluralismo.
Contextualizar tais elementos faz parte de uma educação para as mídias, sendo inevitável discutir a indústria cultural e suas contradições, revelando indignação diante de algumas questões e buscando expressão de positividade frente as novas formas de sensibilidade que hoje as mídias nos trazem.
Adorno (1985) considera a indústria cultural como a indústria da diversão em que a lógica da mercadoria invade a arte através da indústria cultural. Nessa perspectiva, a cultura é vista como mercadoria de massa que visa preencher o tempo do não trabalho com a mesma lógica da razão experimental. Para ele, divertir-se é estar de acordo e conformar-se, uma vez que como caraterística da produção industrial, seu objetivo é o mesmo, a alienação.
Benjamin (1994), por sua vez, considera que o cinema oferece uma nova forma de arte adequada à construção de uma outra experiência de sensibilidade. Ele defende uma dimensão libertadora da arte sem aura que é o cinema, revelando o potencial político progressista que essa nova sensibilidade pode ter, tanto na sua forma de expressão como no conteúdo da existência do homem moderno.
Para o autor, o cinema é forma de arte destinada ao homem hoje, implicando modificações profundas no aparelho receptivo, cujas transformações sociais imperceptíveis acarretariam mudanças na estrutura da recepção que seriam utilizadas pelas novas formas de arte.
Benjamin diz que o cinema é uma forma de arte marcada pela hegemonia da massa e revela o caráter político e transformador que o cinema pode ter ao contestar as críticas que o identificam como arte manipuladora destinada apenas a induzir as massas. Se as massas procuram a diversão, tal arte exige concentração e quando traduz a oposição entre diversão e concentração, ele diz que aquele que se concentra, diante de uma obra de arte, mergulha dentro dela, penetrando-a como um pintor que se perde dentro da paisagem que pintou. Para ele, ocorre ao contrário, pois na diversão, é a obra de arte que penetra na massa.
“A descrição cinematográfica é para o homem moderno infinitamente mais significativa que a pictórica, porque ela lhe oferece o que temos de exigir da arte: um aspecto da realidade livre de qualquer manipulação pelos aparelhos, precisamente graças ao procedimento de penetrar, com os aparelhos, no âmago da realidade”(1994:187)
Mesmo admitindo o caráter autoritário do cinema, Benjamin dialetiza sua compreensão da arte de massas, buscando revelar seu potencial progressista e transformador e ainda que seu texto seja de 1936, tais questões apontam uma compreensão bastante sofisticada que podemos atualizar para os efeitos da mídia sobre o homem neste início de século.
Na relação cultura-lazer, Teixeira Coelho, afirma que a cultura é muito menos “de massa” e muito mais “de lazer, de lazer de massa”, argumentando que
“a sociedade de massa não quer cultura, mas lazer, cujos artigos são consumidos do mesmo modo como essa sociedade consome qualquer outra coisa, batatas fritas de saquinho plástico ou desodorante íntimo” (In Rocco, 1991:125)
Mas será que tal raciocínio é válido quando se trata de produção cultural para crianças?
Se a tecnologia mudou os modos de percepção da realidade, esta evolui com a técnica implicando novas maneiras de ver e perceber a obra de arte: contemplando e usando. Assim, a cultura e a comunicação na escola podem ser espaço de fruição estética e de uso de tais produções culturais inclusive como possibilidade de reavaliar os padrões estéticos nos contextos de uso e fruição dominante. Uma vez que a ausência de contatos diversificados no campo do lazer e da cultura é empobrecedora, pois o prazer através de um processo simplificado de percepção é o contraposto de uma fruição decorrente de uma emoção estética como dinâmica multifacetada, a escola precisa situar tais universos de representações.
No entanto, por sua especificidade, como fica a entrada do cinema na escola, uma vez que a ela é regida por outros códigos, tempos e ritmos com objetivos educacionais que nem sempre combinam com o caráter divertido e prazeroso da dimensão lazer? Evidente que assistir filmes no cinema ou em casa não é igual a assistir na escola. As mediações serão outras, até mesmo porque não cabe à escola repetir experiências que a crianças vivenciam fora dela. E essa é uma questão que tem que ser pensada quando aproximamos os universos das mídias e da escola.
Nessa perspectiva, mais importante que saber o quê e como as crianças se apropriam das mídias - seja como ferramentas ou como formas de expressão -, é preciso saber como elas interpretam e re-elaboram tais informações em suas formas e conteúdos.

Cinema e criança na escola
Considerando que o cinema não é só a arte contemporânea do homem mas a arte criada pelo homem contemporâneo, a única realmente moderna, Merten (1990) diz que o cinema é um brinquedo maravilhoso, capaz de dar sentido à fantasia não apenas de quem faz, mas de quem vê filmes.
Se o cinema permite a sensação de sonhar acordado, o autor alerta que tal brinquedo também pode ser perigoso, pois o cinema organiza imagens no inconsciente e impõe conceitos. Revelando seu caráter ambíguo, para Merten o cinema deixa de ser um inocente e maravilhoso brinquedo para se transformar num instrumento de dominação e massificação cultural, podendo influenciar pessoas quando coloca o espectador numa posição passiva, e isso implica pensar num processo de aprendizado e educação, pois a recepção também é ativa.
Embora a interpretação do cinema como pura alienação seja insuficiente, a massificação que atinge adultos potencializa o efeito nas crianças. Os filmes trazem mensagens, noções, conceitos, concepções e valores que vão desde a visão do bem contra o mal, conformismos, submissões, relações de poder, resistências até padrões de comportamentos, arquétipos e estereótipos que são criados, consumidos e reproduzidos por quem assiste. E isso acontece independente de sua qualidade técnica e estética, suas seqüências de plano, sua fotografia e seus efeitos especiais que estão a serviço da imaginação.
Por outro lado, Barbero enfatiza que
“o massivo, nesta sociedade, não é um mecanismo isolável, ou um aspecto, mas uma nova forma de sociabilidade. São de massa o sistema educativo, as formas de representação e participação política, a organização das práticas religiosas, os modelos de consumo e os usos do espaço”(Barbero,2001:322).
Para o autor, o massivo não significa, automaticamente, alienação e manipulação, pois implica novas condições de existência e luta, “um novo modo de funcionamento da hegemonia”.
Assim, o perigo da manipulação existe quando o espectador não faz a síntese crítica, quando ele não pensa sobre o que assistiu. Nesse sentido, é vital instrumentalizar educadores e estudantes para ter essa possibilidade de crítica sem tirar o poder encantatório do cinema e sem destruir o imaginário que com ele construímos.
Diante da integração das produções culturais na escola, no caso do cinema, há que se considerar os devidos cuidados na sua apropriação e transposição didática. Os usos da linguagem audiovisual e a sua relação com imaginário, os diferentes códigos icônicos e produção de leituras, a possível determinação de um signo sobre outro, a destituição de seu uso social para seu uso escolarizado e tantos outros aspectos que são necessários discutir a partir de uma leitura histórica das relações entre cultura e escola para manter a instituição e seus agentes como formadores. A escola não é espaço de lazer, mas como instância mediadora, estará aprendendo e ensinando sobre questões implícitas ao que é visto nas mídias e ao fazer isto, estará sendo mais bem informada sobre aspectos que formam o gosto, sobre mitos e estereótipos, sobre inculcações de valores subliminares e tantas outras informações críticas que podem qualificar e apurar seu olhar e quem sabe até potencializar a fruição de crianças e educadores.
A esse respeito, vale perguntar, como tais artefatos são apropriados pelo professor na escola e no currículo, pois se acreditarmos que o currículo envolve todas as experiências culturais que a escola propicia as seus alunos, ele não é neutro, é escolha e exercício de poder.
E como o professor não consegue competir com o mundo dos espetáculos da mídia, ele traz esse mundo para dentro da sala de aula. Ocorre que, na maioria das vezes, o filme no âmbito da escola é usado como ilustração e complemento, e uma vez que a escola tem sua estrutura de trabalho centrada no texto escrito, o cinema não é visto como uma linguagem com determinados conteúdos e nem em sua especificidade.
Utilizar filmes como pretextos para projetos pedagógicos ou como suporte do trabalho escolar, pode ser uma das alternativas de aproximação - desde que se tenha a preocupação em não empobrecer nem limitar o cinema como linguagem e possibilidades culturais -, e pode ser um começo. Sendo um artefato cultural que as crianças devem se relacionar, em relação ao conteúdo imaginário, o cinema pode ser uma janela para exercitar a capacidade humana, possibilitando uma relação com a fantasia vivida simbolicamente através de emoções compartilhadas com outras crianças que também estão assistindo o filme e isso é uma experiência que a escola pode assegurar.
Prestar mais atenção nas relações das crianças com os filmes, nos dá a possibilidade de entender seus olhares e suas reações frente aos filmes: quando elas acabam de assistir e querem ser seus personagens; quando ficam dias e dias brincando do que viram; quando falam, conversam e discutem sobre o filme; quando cuidam, abraçam e beijam a fita de vídeo. Enfim, é fascinante ter a possibilidade de compartilhar tais reações, pois cinema é emoção e o desafio é entender tais emoções com novas informações, mesmo sabendo de seu uso aberto e incerto e de não saber o uso que dele vai ser feito.
No entanto, se hoje a mídia é a grande mediadora substituindo outras interações coletivas, seus efeitos não são neutros nem onipotentes e implicam a necessidade de mediações culturais, pois o significado final depende dos usos que a ela atribuímos.
Belloni enfatiza que os objetivos da educação para as mídias dizem respeito à formação do usuário ativo, crítico e criativo de todas as tecnologias de informação. Argumenta que a idéia de educação para as mídias é condição de
“educação para a cidadania, sendo um instrumento fundamental para a democratização de oportunidades educacionais e do acesso ao saber e, portanto, de redução das desigualdades sociais” (Belloni,2001:12).
Situando as tecnologias da informação e da comunicação no contexto da mídia-educação, a autora enfatiza duas dimensões indissociáveis: ferramenta pedagógicas e objetos de estudo complexo e multifacetado. Assim, a educação para as mídias não se reduz aos meios e seus aspectos instrumentais, pois não são ferramentas neutras e sim meios que produzem significados. E isso deve estar claro no campo da educação-comunicação e de suas mediações escolares.
Girardello (s/d) afirma que é preciso capacitar crianças e professores para a apreciação e recepção ativa, pois se as crianças não têm uma mediação adulta sistemática que as auxilie na construção de uma atitude mais crítica em relação ao que assistem, a precariedade da reflexão sobre linguagem impede que a compreensão dessas crianças seja mais rica.
Assim, educar para as mídias implica a adoção de uma postura crítica e de capacidades expressivas para avaliar ética e estéticamente o que é oferecido pelas mídias.

Educação do olhar de crianças e professores
Sabemos que hoje muitos professores confundem-se com os alunos ao compartilhar com eles a mesma cultura disseminada mundialmente através da cultura de massas. Possuem os mesmos gostos e preferências, falam a mesma linguagem de jargões por pensar que assim se aproximam do grupo de alunos, assistem aos mesmos programas de tv e aos mesmos poucos filmes, lêem pouco ou quase nada fora daquilo que o contexto escolar solicita, muito raramente vão à exposições, teatros e museus e possuem um restrito repertório musical. Assim, as referências, diferenciadas das usuais, que poderiam e deveriam ser oferecidas pelo educador deixam de existir.
Isso revela um pouco do que Benjamin fala quando diz que todo documento de cultura também é um documento de barbárie, uma vez que a banalização dos valores, a disseminação de tabus e preconceitos, a opressão e desumanização do homem atinge também a formação profissional do educador. Neste sentido, ao não ter essa formação cultural, a escola se caracteriza como o contrário daquilo que a formação cultural deveria assegurar na escola.
Para enfrentar tal quadro, será necessário um trabalho da escola e do conjunto de seus educadores desconstruindo estereótipos que comprometem o cotidiano com o compromisso de valorizar e ressignifcar a cultura a fim de reconstruir o espaço escolar como espaço de formação cultural.
Para isso, o trabalho com a dimensão pedagógica da crítica das produções culturais tem uma função importante. O papel da crítica de cinema, além de prolongar o impacto da obra, pode fornecer meios para o espectador ter uma leitura mais rica do que ele vai ver para fruir e aproveitar melhor o filme. Possibilita referências para ultrapassar a percepção ingênua e ampliar o repertório do espectador e pode desenvolver e aguçar algumas sensibilidades para enriquecer a capacidade do olhar e da percepção.
O cinema é um organismo altamente sensível com confluência de várias áreas. Quanto mais o professor conhecer a respeito do filme e do cinema como um todo, mais capacitado estará para chamar atenção de determinados aspectos que enriquecerão a fruição: a música, o estilo, os elementos da linguagem cinematográfica, a história do cinema e outras informações para avaliar o peso da propaganda e do marketing e a submissão à grande indústria cinematográfica do cinema de mercado como ingredientes necessários para formar e educar um público crítico e consumidor.
A escolha e seleção de filmes é fundamental. Filmes que desafiam, inspiram, provocam e colocam coisas que não se conhecia. Filmes como trabalhos que podem ser lidos, assistidos e interpretados com competência, que são muito ricos para serem aprendido de uma vez só e que não se esgotam na obra.
Se nos tempos da nossa infância os estúdios produziam considerável número de faroestes, comédias e aventuras que nem sempre se destinavam às crianças, mas que eram assistidas nas tardes de domingo como programa obrigatório para a criançada, hoje, apesar das produções voltadas para o público infantil terem aumentado consideravelmente, presenciamos certa perda deste hábito cultural.
Se poucas crianças saem de casa para ir ao cinema e se o público de cinema se elitizou, como a escola pode ajudar a reconquistar? O barateamento do ingresso subsidiado para estudantes, trabalhadores e professores é uma idéia que deve vir acompanhada por um projeto de formação de público, objetivando ampliar o repertório cinematográfico para que as crianças entrem em contato com diferentes produções e encontrem sua identidade na diversidade cultural, com a possibilidade de trazer a cultura de diferentes lugares do mundo.
Se as crianças estão destinados ao que o mercado impõe - que é o filme comercial -, diversificar o que está sendo apresentado ao universo infantil é abrir uma oferta de programação diversa também na escola. Além de criar o hábito de ir ao cinema e sensibilizar esteticamente com conhecimentos que capacitem as crianças acessarem outros repertórios e referenciais, isso permitiria desviar o eixo da produção dos grandes centros da cidade para chegar às escolas e periferias deste Brasil. Aumentando o acervo e o repertório cultural, a diversidade não se daria pela exclusão e sim pela adequação, pois em se tratando de educação, não se trata apenas de proibir, mas de ver, assistir, refletir, elaborar a crítica e quem sabe produzir.

Sonhar acordados: crianças espectadoras, críticas e produtoras
Além de um programa intencional de formação e educação de público para as mídias, podemos pensar numa produção cinematográfica feita pelas próprias crianças, a exemplo de experiências do gênero realizadas em outros países, conforme aponta Carlson (2002).
Se a escola abrir espaço para as produções culturais, as crianças poderão ultrapassar fronteiras usufruindo do cinema com suas linguagens e seus códigos. Com uma idéia na cabeça, uma máquina fotográfica e uma câmara na mão, realizando seus desenhos animados, aprendendo a manipular um projetor, brincando com pedaços de filmes, desenvolvendo técnicas de animação, registrando com câmara fixa seus desenhos, as crianças estarão produzindo um pouco de suas experiências estéticas e exercendo seu direito à cultura.
Ao abrir novas possibilidades no sentido das produções culturais, o professor estará alargando os limites dos trabalhos com papel, cartolina e massa de modelar para outras possibilidades de linguagem, educação e expressão a respeito de como as crianças interpretam o que aprendem e do que elas pensam, sentem e dizem sobre o mundo e sobre si próprias.
Nessa perspectiva, ao trazer tais questões da mídia para a escola, é preciso ter o cuidado de não cair num relativismo total, nem cair na premissa liberal de tolerar tudo porque “gosto não se discute”. Discute sim, pois num processo de formação, tem um conjunto de valores que é preciso discutir. Afinal, se lugar de cinema é na escola, “gosto se discute sim” e é preciso deslocar o olhar para mostrar que têm coisas atrás do que não se vê. Abrir fendas no olhar hegemônico que carregamos e que é fruto de uma produção histórica, inclusive como forma de compreender essa nova cultura e suas linguagens utilizadas para pensar as produções culturais como espaço de intervenção escolar através das linguagens e das histórias que o cinema conta como possibilidade de construir outras histórias na escola.
Se enfatizamos que as produções culturais infantis desempenham um papel fundamental na escola, tanto na escolha e ampliação dos repertórios culturais quanto na garantia ou não do direito à infância, as produções podem cercear tal direito quando adultizam as crianças com suas programações e preocupações mais voltadas para a criança-consumidora e quando a indústria cultural não compatibiliza o lucro com o respeito à infância. Mas as produções culturais infantis também podem assegurar os direitos das crianças quando garantem o acesso à cultura e propiciam condições lúdicas e reais para elas viverem uma infância feliz e saudável.
Assim, tão importante quanto dar mais recursos aos professores e às escolas, é reforçar o estudo das artes, da literatura, do cinema, da poesia não como objetos apenas formais e científicos, mas como práticas de vida, como processos criadores, como linguagens e passaportes necessários para a inserção social. As linguagens da arte, da literatura do lúdico e das mídias na escola podem e devem estar articuladas à produção de conhecimento como processo criador, buscando a poética do cotidiano e a beleza nas pequenas coisas: na fala, no pensamento, no gesto, no olhar, no movimento, na arte de ensinar e aprender, pois
“o pensamento infantil caracteriza-se por um sincretismo que se exerce por analogias e alegorias, como também caracteriza-se por um grande poder de jogo e imaginação que lhe confere um cunho poético. Devido a essas potencialidades de seu pensamento, as crianças são muito contemporâneas, isto é, atualizadas, em suas concepções sobre o mundo: enxergam os sentidos nas frestas, fissuras, nichos onde conseguem escapar da lógica habitual” (DEHEINZELIN,1995:11).
Para Benjamin, o mito e a alegoria completam a dialética, possibilitando uma modalidade de conhecimento que não exclui a sensibilidade e o raciocínio analítico, que assim não são vistos como elementos incompatíveis. E se, a exemplo do artista, as crianças abordam tudo de maneira inédita e raciocinam por constelações de imagens, por alegorias, elas são capazes de conhecer em um sentido benjaminiano - conhecer sentindo e sentir conhecendo -, sendo seres privilegiados para o exercício do pensamento contemporâneo, como diz Deheinzelin (1996).
Infelizmente a escola enxerga a infância com um olhar muito mais cartesiano do que benjaminiano, sendo chegada a hora de transformarmos tal situação, reinstalando a importância do pensamento poético que, segundo ela, é próprio das crianças e que precisa ser resgatado se quisermos construir uma prática estética, sensível e criadora, relacionando as produções culturais infantis, a arte, a narrativa e o lúdico - a partir de uma síntese que permita sua articulação significativa com o conhecimento como processo criador. Articulação que considere o que a crianças pensam de tais produções criticamente para contribuir com a construção de um sujeito plural no sentido do sujeito que cria, que é produto e que produz cultura, que imagina, que sonha, que tem esperanças, que transforma, que busca o belo, que tem ação pensante, reflexiva, simbólica e laboriosa no mundo através das produções culturais e do cinema na escola, para inventar e praticar uma educação que seja, ela também, uma espécie de poesia.

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